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Full text of "L'éducation des enfants anormaux : observations psychologiques et indications pratiques"

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LIBRARY 

Walter E. Fernald 
State School 







Waverley, Massachusetts 

no. ao'f -/ 



COLLECTION D ACTUALITES PEDAGOGIQUES 

PUBLIÉE SOUS LES AUSPICES 
DE L'INSTITUT J. J. ROUSSEAU ET DE LA SOCIÉTÉ BELGE DE PÉDOTECHNIE 



ALICE DESCOEUDRES 




v 



L'ÉDUCATION 4 3 O 

DES 

ENFANTS ANORMAUX 

OBSERVATIONS PSYCHOLOGIQUES 
ET INDICATIONS PRATIQUES 



Deuxième édition, illustrée, revue et augmentée 



ONSTDTVT 

J.J.ROUSSEAU 














EDITIONS 

DELACHAUX & NIESTLÉ S.A. 



NEUCHATEL 

4, RUE DE L'HOPITAL 



PARIS 

26, RUE ST-DOM1NIQUE 



INTRODUCTION 



La tâche d'éducateur des anormaux passe pour une 
rude besogne : il suffît de l'entreprendre pour recueillir 
aussitôt des témoignages de sympathie, parfois teintés 
d'un peu de pitié. Sans doute, elle n'est pas toujours 
facile : on a affaire, non seulement à des intelligences 
tarées, mais à des caractères difficiles, souvent à des 
enfants négligés, malpropres et mal élevés. La nourri- 
ture intellectuelle, qu'il n'est pas toujours très aisé 
d'offrir aux normaux, doit être encore triturée de cent 
manières diverses pour devenir accessible aux anor- 
maux : il faut s'ingénier, par les moyens les plus divers, 
à exciter leur intérêt, à éveiller et à maintenir leur 
attention, à développer leur volonté, à gagner leur con- 
fiance, à affermir leur caractère. Mais c'est justement la 
difficulté de la tâche qui fait son intérêt; chaque enfant 
s'écarte, bien plus que les élèves ordinaires, de l'enfant- 
type — cet enfant-type qu'on n'a du reste jamais ren- 
contré que dans les manuels de pédagogie surannés; — 
chaque élève constitue une individualité psychologique 
intéressante — un peu l'analogue des «jolis cas » chers 
aux médecins, — en même temps qu'un pauvre petit 
être, inférieur aux points de vue intellectuel ou moral : 



b EDUCATION DES ANORMAUX 

vous avez en chaque enfant un problème psychologi- 
que à résoudre, en même temps qu'un enfant qui plus 
qu'un autre a besoin de votre aide. Mettre le doigt sur 
ses lacunes, découvrir ce qui, en lui, est resté sain, cher- 
cher les moyens de faire parvenir à son intelligence par 
cette voie le plus possible de connaissances nécessaires à 
la vie, tout en s 'appliquant à fortifier cette intelligence 
débile, à augmenter sa force d'attention, à développer 
son cœur et sa volonté — peut-on concevoir une tâche 
plus captivante ? Aucun de ceux qui se sont voués de 
tout cœur à ce travail ne manquera de confirmer mon 
dire. Il n'en reste pas moins que l'éducation d'un enfant 
anormal demande de la part de l'éducateur, à côté de 
beaucoup de patience et de dévouement, des connais- 
sances psychologiques et pédagogiques très spéciales. 
Jusqu'ici, — malgré la littérature plus abondante de 
ces dernières années — il n'existe encore, à notre con- 
naissance, dans aucune langue, un manuel pratique pou- 
vant servir de guide (1) , soit aux maîtres spéciaux eux- 
mêmes, soit aux instituteurs très nombreux ayant dans 
leur classe quelques élèves retardés ne pouvant s'adap- 
ter à l'enseignement, soit aux parents ayant à faire 
l'éducation d'un enfant anormal, loin de tout établisse- 
ment d'enseignement spécial. Comme il est à présumer 
que les temps de misère et d'épouvante que nous venons 
de traverser multiplieront, au moins pour un temps, le 
nombre des enfants irréguliers, nous nous sommes déci- 
cidée à réunir, en y joignant quelques-unes de nos expé- 
riences personnelles, ce que la littérature offre de plus 
utile en vue de ce travail ; nous espérons ainsi venir en 

(1) Mentionnons cependant h' Education des enfants anormaux et 
arriérés, par P. Secelle et A. Dekock (Paris, Maloine, 1920) publié 
depuis la première édition de ce livre. 



INTRODUCTION 7 

aide à l'enfance malheureuse en général et aux pauvres 
petites victimes de la crise actuelle en particulier. 

Peut-être notre travail profitera-t-il aussi à un grand 
nombre d'enfants normaux qui, suivant avec peine la 
filière ordinaire des écoles, auraient tout à gagner à ce 
que les premières acquisitions du savoir leur fussent 
présentées sous une forme plus concrète. 

Nous avions donné en appendice dans notre première 
édition un résumé des tests qui composent Y Echelle 
métrique de V intelligence de Binet Se Simon. Ces tests 
ayant été réédités depuis (1) nous les avons supprimés 
dans cette seconde édition. 

Nous sommes heureuse que l'Institut J. J. Rousseau 
ait bien voulu se charger de la publication de ce mo- 
deste « guide » et nous exprimons ici à son directeur, 
M. le professeur Pierre Bovet, notre très vive gratitude 
pour sa précieuse collaboration. 

(1) Binet et Simon. La Mesure du Développement de V Intelligence 
chez les jeunes enfants. (Société pour l'étude psychologique de l'en- 
fant. Paris, 36, R. Grange aux Belles, 1917.) — On peut aussi se 
procurer ce volume à l' Institut J. J. Rousseau. 



CHAPITRE PREMIER 
GÉNÉRALITÉS 



A. L'enseignement spécial, utile aux anormaux et aux normaux. 
— B. Historique. — C. Les enfants anormaux : Définitions 
et classifications. — D. Examen des anormaux : a) Examen 
pédagogique; b) Examen psychologique; c) Examen mé- 
dical. 



A. L'enseignement spécial, utile aux anormaux 

ET AUX NORMAUX. 

L'éducation des anormaux est une question sur la- 
quelle les avis sont partagés. Sans doute, c'est générale- 
ment dans les pays où l'instruction est avancée que cet 
enseignement est organisé; c'est là qu'on a reconnu 
qu'il est également utile pour les enfants et les maîtres 
des classes normales d'être débarrassés d'un poids mort, 
et pour les sujets arriérés, décidément réfractaires à 
l'enseignement normal, d'être traités à part. Sur ce 
point-là, tout le monde est d'accord et l'existence de 
classes d'anormaux est généralement un indice de la 
bonne organisation des classes de normaux. 

Mais il arrive parfois, même dans les pays où l'on 
s'est consacré à cet enseignement avec le plus d'ardeur, 
que, le premier mouvement d'enthousiasme passé, l'on 
en vient, en se plaçant au point de vue social, à se 



SON UTILITÉ 9 

demander jusqu'à quel point il est bon de consacrer 
tant d'argent, tant d'efforts, souvent les meilleures for- 
ces du personnel enseignant, à des enfants qui ne seront 
jamais, quoi qu'on fasse, que des demi-valeurs sociales. 
Il y a évidemment dans ces scrupules une part de vérité. 

Mais il y a une autre manière d'envisager la question. 
En restant sur le terrain social et humanitaire, la société 
n'a-t-elle pas le devoir de développer, dans la mesure 
du possible, de pauvres êtres dont beaucoup — pas 
tous — sont les victimes des vices de notre organisation 
sociale actuelle; puisque c'est dans les grands centres 
industriels, où les conditions économiques sont les plus 
défavorables, que l'on voit croître la proportion des 
anormaux. N'est-ce pas un devoir aussi de substituer 
au supplice qu'est pour ces pauvres enfants l'école 
ordinaire, une vie scolaire plus conforme à leurs goûts 
et à leurs aptitudes, de leur procurer ainsi un peu de 
ce bonheur dont ils seront si largement sevrés après 
l'école ? 

Mais c'est surtout en considérant la question du point 
de vue pédagogique que les sacrifices consentis en faveur 
de l'enfance anormale se trouvent pleinement justifiés, 
car le résultat de cette adaptation de l'école à des intel- 
ligences débiles a été de créer des procédés, des métho- 
des qui ne se montrent pas moins excellentes pour des 
normaux : je n'en citerai pour preuve que les deux leçons 
de choses que nous ont données dans cet ordre d'idées 
la doctoresse Montessori, à Rome, et le D r Decroly, à 
Bruxelles. 

Il n'y a, dans ce fait des services que la pédagogie 
des anormaux rend à celle des intelligents, rien que 
de très explicable. Notre enseignement tout entier, celui 
de la langue maternelle comme celui de n'importe quelle 



10 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

autre branche, repose sur le dogme, la routine : on nous 
a appris qu'il fallait enseigner ceci et non pas cela, de 
telle manière et non de telle autre, dans tel ordre. — 
Pourquoi ? — Mystère. Aveuglés par notre préparation 
pédagogique dogmatique, nous ne nous rendons pas 
compte à quel point la routine est encore puissante dans 
l'éducation actuelle; tout au plus en avons-nous un 
soupçon, et c'est de ce soupçon qu'est né l'Institut J. J. 
Rousseau. Les pages qui suivent résument notre ensei- 
gnement dans cette école. 

Il est dès lors bien naturel d'admettre que l'étude 
des anomalies mentales des anormaux, les difficultés 
quasi insurmontables que présente pour eux l'enseigne- 
ment ordinaire, vont nous permettre de mettre le doigt 
sur les lacunes et les vices de cet enseignement — et 
vous savez que la distance n'est pas si grande, surtout 
depuis la guerre, entre les arriérés officiellement recon- 
nus comme tels et bon nombre d'élèves des classes nor- 
males. 

Au reste, les faits sont là pour confirmer ces pré- 
somptions : il arrive fréquemment dans toutes nos 
classes spéciales, qu'un élève jusque là insupportable, 
dans une classe ordinaire, devienne du jour au lende- 
main en enfant passable, agréable même. De tels faits 
en disent plus que bien des paroles sur les causes d'in- 
succès de tant de maîtres de l'enseignement normal 
et sur les remèdes qu'il faudrait apporter à cet état de 
choses. 

Les caractères de l'enseignement spécial sont juste- 
ment ceux que rêvent les partisans d'une pédagogie re- 
nouvelée : plus de mouvement, plus de travail manuel, 
moins de mots, l'intuition poussée beaucoup plus loin. 

Aussi est-ce l'opinion de plus d'un éducateur com- 



HISTORIQUE 11 

pètent, que tous ceux qui se destinent à l'enseignement, 
à l'éducation des petits en tout cas, devraient faire un 
stage avec des anormaux, y étudier les types psycholo- 
giques si divers, les difficultés de l'enseignement et les 
moyens de venir à bout de ces difficultés. 

B. Historique. 

Nous serons très brefs sur le côté historique de l'édu- 
cation des anormaux, cette question ayant été traitée 
par nombre d'auteurs W. 

Il faut constater tout d'abord que, des siècles durant, 
on s'occupe des aveugles et des sourds-muets, d'une 
part, des idiots profonds de l'autre, sans songer aux 
sujets moins malades que nous appelons aujourd'hui 
anormaux et arriérés. — C'est seulement au XIX me 
siècle qu'on commence à prendre leur cause en mains. 
Une des premières œuvres parues sur le sujet, un chef- 
d'œuvre (2) , retrace les tentatives d'un médecin en vue 
d'éduquer une jeune garçon qui avait vécu à l'état sau- 
vage, courant les forêts, jusqu'à l'âge de 11 à 12 ans. — 
Les écoles pour anormaux de Bicêtre et de la Salpê- 
trière ainsi que celle de Séguin, à Paris, s'ouvrent quel- 
que trente ans plus tard. C'est en Hollande que Fokke 
Intes Kingma, pédagogue néerlandais, a fondé en 1835 
à Amersfoort le premier asile pour enfants troublés de 
la parole ainsi que pour enfants anormaux. En Suisse, 
le premier asile d'anormaux fut fondé, en 1841, par le 
D r Guggenbuhl, près d'Interlaken; son fondateur fit 

(1) Citons la brochure du D r Naville : Du rôle des Classes spé- 
ciales dans l'éducation des enfants anormaux. Genève 1910. 

(2) Itard. De V éducation d'un homme sauvage ou des premiers déve- 
loppements physiques et moraux du jeune sauvage de l'Avegron, Paris, 
an X (1801); réédité par Bourneville, Paris 1894. 



12 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

œuvre de propagande et attira l'attention de l'Europe 
entière sur ces malheureux enfants qui, tout en n'étant 
pas des idiots, ne pouvaient cependant être élevés avec 
tous les enfants. La tentative de Guggenbuhl échoua, 
mais des asiles pour anormaux ne tardèrent pas à s'ou- 
vrir, et bientôt à se multiplier, en Allemagne et en An- 
gleterre tout d'abord. ■ 

Ce n'est guère qu'il y a une quarantaine d'années 
qu'après s'être occupé des anormaux profonds, on se 
rendit compte, dans plusieurs pays simultanément, que 
beaucoup d'enfants anormaux et arriérés constituaient 
pour les classes normales un poids mort ou un surcroît 
de travail — selon la profondeur de l'anomalie et la qua- 
lité des maîtres, — et qu'il fallait s'occuper d'eux sépa- 
rément. Ce fut l'origine des classes spéciales : la pre- 
mière fut fondée à Halle, en Allemagne, en 1863; la 
première classe spéciale en Suisse fut ouverte à Coire 
en 1881. 

Dès lors, asiles et classes spéciales se sont rapidement 
multipliés, soit à cause des progrès de l'inspection mé- 
dicale et pédagogique des écoles, soit, hélas ! aussi à 
cause des progrès de l'alcoolisme, de la misère et de la 
débauche. — La proportion des enfants anormaux rela- 
tivement à la population scolaire totale est en Suisse à 
peu près la même que celle des pays voisins, soit 15 °/oo 
— ce qui donne, sur l'ensemble des 500,000 écoliers de 
la Suisse, environ 7 à 8000 arriérés et anormaux (pour 
Genève seul, on peut compter de 150 à 200 enfants 
environ sur 12000). 

En 1921, la Suisse comptait 198 classes spéciales, avec 
3300 enfants dont environ 1730 garçons et 1520 filles; 
et 33 internats, avec une population de 1534 enfants, 
dont le nombre varie de 7 à 157 par institut. Cela nous 



LES ENFANTS ANORMAUX 13 

donne un total de 4834 enfants : c'est dire que ce n'est 
encore que la petite moitié des sujets qui est traitée, 
tandis que la majorité est encore privée des soins et de 
l'éducation voulus. Et pourtant la Suisse fut le premier 
Etat dont un article de loi mentionna que les enfants 
faibles d'esprit ne devaient pas être négligés dans les 
obligations scolaires des cantons. 

Aussi bien est-ce en tout pays que la majorité des 
enfants déficients sont encore abandonnés à leur malheu- 
reux sort II faut dire que — à côté des parents qui 
s'efforcent de cacher le retard de leurs enfants — l'or- 
ganisation de cet enseignement est si complexe, le trai- 
tement médico-pédagogique leur convenant est encore 
si peu déterminé qu'il n'y a pas lieu de s'étonner si, 
faute de lumières, de certitude, souvent aussi faute des 
fonds suffisants, on ne va pas plus vite en besogne. 
Nous traiterons successivement, dans cette partie géné- 
rale : des enfants dont s'occupe l'enseignement spécial; 
de l'organisation de cet enseignement; et des œuvres 
post-scolaires. 

C. Les enfants anormaux 

Quels sont les enfants à qui s'adresse l'enseignement 
spécial ? Et d'abord qu'est-ce qu'un anormal ? Nous 
ne passerons pas en revue ici toutes les définitions qu'on 
a données des enfants faibles d'esprit ; contentons-nous 
de cette formule générale du D r Ley : « L'anormal pré- 
sente un degré de faiblesse mentale, d'instabilité psy- 
chique ou d'inaptitude intellectuelle à réagir normale- 
ment aux excitations fournies par le milieu éducatif 
et pédagogique ordinaire. — Il se distingue des imbé- 
ciles et des idiots surtout par ses aptitudes à vivre de 
la vie sociale. » 



14 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

H. H. Goddard appelle anormal «le sujet qui, par 
suite d'un déficit survenu dès la naissance ou en bas 
âge n'est pas sur le même pied que le reste des hommes, 
dans la vie, n'est pas capable de diriger ses propres 
affaires ». Cette incapacité à s'adapter peut être plus 
ou moins grave. Elle comprend des catégories fort di- 
verses, depuis l'être légèrement entravé dans l'exercice 
de sa profession, par suite de déficience intellectuelle, 
jusqu'à l'idiot profond, incapable d'aucun travail. 

Binet et Simon considèrent comme idiot W « tout 
enfant qui n'arrive pas à communiquer par la parole 
avec ses semblables, c'est-à-dire qui n'arrive ni à expri- 
mer verbalement sa pensée, ni à comprendre la pensée 
verbalement exprimée — et cela uniquement par défi- 
cience intellectuelle. L'imbécile est celui qui n'arrive 
pas à communiquer par écrit avec ses semblables, c'est-à- 
dire ne peut exprimer sa pensée par l'écriture, ni com- 
prendre ce qu'il lit — toujours par pure déficience intel- 
lectuelle (il est évident que les troubles de la vue, ou 
la paralysie du bras n'entrent pas en cause). — Enfin 
est débile l'enfant qui arrive à communiquer verbale- 
ment et par écrit avec ses semblables, mais qui présente 
un retard scolaire de 2 ans — s'il a moins de 9 ans — 
et de 3 ans s'il y a plus de 9 ans — à condition que ce 
retard ne soit pas dû à une insuffisance de scolarité. » 

C'est de ces deux dernières catégories seules que 
nous avons à nous occuper — encore les imbéciles ne 
forment-ils qu'une faible minorité dans nos classes spé- 
ciales, où ils ne devraient même pas figurer : c'est l'in- 
ternat qui leur convient. 

Le diagnostic le plus difficile à établir est naturelle- 
Ci) Voir Binet & Simon. Les Enfants anormaux, p. 111-113. 



LES ENFANTS ANORMAUX 15 

ment celui des débiles — les types supérieurs de cette 
catégorie ne différant que fort peu des normaux. 

Les classes spéciales dont on a éliminé les anormaux 
profonds — dans les pays où ceux-ci sont éduqués dans 
des internats — comptent généralement trois catégo- 
ries d'arriérés : 

1° des arriérés par défauts sensoriels (myopes, sourds 
partiels, ou arriérés par troubles pathologiques); 

2° des arriérés pédagogiques, par suite de fréquenta- 
tion scolaire irrégulière ou d'un milieu défavorable; 

3° des arriérés par déficits psychiques. 

Tandis que les deux premières catégories s'amélio- 
rent facilement et, après peu de temps, peuvent repren- 
dre place parmi les normaux, les arriérés par déficit psy- 
chique, qui sont les arriérés vrais, arrivent rarement à 
un état psychique normal. 

A un autre point de vue, on peut diviser les élèves 
de la classe spéciale en deux catégories : 

a) les arriérés proprement dits, caractérisés par un 
degré plus ou moins marqué de déficience intellectuelle, 
mais, en général, dociles, agréables au point de vue de 
la discipline, souvent affectueux et complaisants. 

b) les instables, plus anormaux par le caractère que 
par l'intelligence, insoumis, volontaires, souvent iras- 
cibles, ordinairement atteints aussi, quoique dans une 
plus faible mesure, de déficience intellectuelle. 

On ne saurait s'entourer de trop de précautions pour 
le choix des enfants : admettre dans la classe spéciale 
un normal qui n'en a pas besoin, c'est à la fois lui faire 
perdre son temps et le marquer d'une tare bien inuti- 
lement; refuser un anormal, c'est lui faire perdre son 
temps aussi, puisqu'il ne pourra profiter de l'enseigne- 
ment normal. 



16 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Ce diagnostic est très difficile pour deux raisons : 
1° certains enfants présentant des signes graves gué- 
rissent, et, réciproquement, certaines tares ne se mani- 
festent qu'à la longue; 2° le type ne se forme que len- 
tement; d'abord l'enfant résiste à l'enseignement, faux 
à son point de vue; puis il devient passif. 

D'autre part la limite entre les anormaux éducables, 
les seuls dont on s'occupe dans les asiles et dans les 
classes spéciales, et les inéducables n'est pas facile à 
établir. Ziehen considère cette distinction entre indi- 
vidus capables et incapables de développement (bil- 
dungsfàhig et bildungsimfàhig) comme scientifiquement 
fausse, car, dit-il, il n'y a pas de faibles d'esprit absolu- 
ment incapables de développement. Faut-il considérer 
comme capables de développement ceux qui sont capa- 
bles d'acquérir des connaissances scolaires, ou ceux qui 
peuvent acquérir une certaine habileté manuelle, ou 
enfin les idiots chez lesquels on arrive à réprimer des 
instincts bas et des tendances purement animales ? — 
D'après Heller (1) on néglige le plus souvent l'âge favo- 
rable pour cette psychothérapie : c'est en tout cas pen- 
dant la quatrième année qu'elle devrait commencer; 
souvent un faible d'esprit est à ce point négligé chez lui 
que tout développement ultérieur en est rendu impos- 
sible; il peut alors être pris — à tort — pour un idiot 
profond. D'après Heller, de nombreuses expériences 
prouvent que chez les idiots, des dispositions apercep- 
tives, apparues d'abord spontanément, disparaissent 
bientôt sans laisser de traces, si on ne les a pas dévelop- 
pées à temps : beaucoup de parents racontent qu'après 
avoir réagi un certain temps à des impressions sonores 

(1 Heller. Grundriss der Heilpàdagogik. 



EXAMEN DES ANORMAUX 17 

ou lumineuses, leurs enfants sont retombés dans une 
indifférence totale. 

Si ces faits sont exacts, on ferait fausse route en 
n'éduquant les enfants anormaux qu'à partir de 7 ou 
8 ans, et l'on aurait tout à gagner à généraliser la tenta- 
tive très intéressante faite à Francfort s/M., d'un jardin 
d'enfants pour arriérés, où l'on adapte l'enseignement 
Frœbel à des débiles; des fiches médicales, psycholo- 
giques et pédagogiques permettraient de contrôler le 
rendement de ce travail. Notre récent ouvrage : Le Dé- 
veloppement de V Enfant de deux à sept ans (1) rendra de 
grands services pour faire à cet âge le départ entre nor- 
maux et anormaux. 

D. Examen des anormaux. 

Voilà pour les définitions, les classifications et les 
vœux concernant l'avenir. — Comment s'y prendre 
actuellement, pratiquement, pour faire de la façon la 
plus judicieuse possible le départ entre les enfants nor- 
maux et ceux qui réclament un enseignement spécial ? 
L'expérience acquise jusqu'ici montre que, pour arri- 
ver à des résultats satisfaisants dans ce classement, il 
faut soumettre les enfants à un triple examen : a) péda- 
gogique, b) psychologique, c) médical. 

a) Examen pédagogique. Le maître de classe signale 
les suspects d'arriération : en général, le fait de séjour- 
ner un ou deux ans dans la classe normale élémentaire, 
sans en retirer aucun profit, est considéré comme une 
preuve d'arriération suffisante pour motiver des me- 
sures spéciales; de même le fait d'être de deux ans en 
retard jusqu'à 9 ans, de trois ans à partir de 9 ans sur 

(1) Collection d'Actualités pédagogiques, 1921. 



18 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

les enfants du même âge. Nous disons : « en général » 
car, tant que certaines écoles sont encore si loin d'être 
ce qu'elles devraient être, affirmer que les enfants qui 
ne s'arrangent pas des conditions qu'on leur impose 
sont des anormaux, c'est risquer de faire tort parfois 
aux enfants les plus intelligents. 

Néanmoins ceux qui sont désignés par les maîtres 
comme ne suivant pas facilement le degré d'études en 
rapport avec leur âge, ceux qui se signalent par leur 
inaptitude à fixer leur attention, par leur distraction 
continuelle, leur manque de mémoire, leur défaut de 
compréhension du calcul, doivent être examinés avec 
soin. 

Binet et Simon ont imaginé des épreuves de lecture, 
de calcul et d'orthographe, dont ils ont étudié les résul- 
tats pour un grand nombre d'enfants normaux; elles 
constituent un « barème de connaissances » pour chaque 
âge scolaire; ils les exposent tout au long, soit dans leur 
volume : Les Enfants anormaux, soit dans le Bulletin de 
la Société libre pour V étude psychologique de V Enfant 
(février 1911, p. 70 à 80), dans l'article que M. Vaney, 
directeur de l'école spéciale où expérimentait Binet, à 
Paris, a consacré au recrutement et à l'organisation de 
ces classes. L'Institut Rousseau a établi plusieurs de ces 
barèmes, publiés dans son journal : V Intermédiaire des 
Educateurs. On trouvera les résultats d'expériences ingé- 
nieuses faites par P. Bovet sur La Lecture, dans V In- 
termédiaire des Educateurs, n° 54-56, janvier-mars 1918. 

Pour le calcul, voir pour les petits le chapitre VIII 
de notre volume sur le Développement de VEnfant de 
deux à sept ans, et pour de plus grands les tests d'ap- 
titude par Ed. Claparède (Archives de Psychologie, 
t. XVII.) 



EXAMEN PSYCHOLOGIQUE 19 

Enfin pour l'orthographe voir les enquêtes de MM. 
Duvillard et Ehrler (Educateur, 16 avril 1921) et R. 
Dottrens (Id. 11 juin 1921). 

C'est au directeur de l'école, à l'inspecteur parfois, 
en leur absence à la réunion des maîtres spéciaux (à 
Zurich, par exemple) qu'il incombe de contrôler par un 
examen supplémentaire, les renseignements pédagogi- 
ques fournis par les maîtres, et de les interpréter, c'est-à- 
dire de voir si le retard n'est pas dû à des causes autres 
que l'arriération (fréquentation scolaire irrégulière, lan- 
gue étrangère, négligence, etc., etc.). En ce qui concerne 
les arriérés, le contrôle sera plus facile que pour les ins- 
tables; pour ceux-ci, le cas pourra toujours se présenter 
d'un enfant plus ou moins difficile de caractère, mais 
qui s'est montré intraitable parce que le maître n'a pas 
su s'y prendre avec lui : il faut donc le témoignage con- 
cordant de deux ou trois bons maîtres pour pouvoir 
considérer l'élève comme décidément incapable de 
s'adapter à la discipline de la classe ordinaire. 

b) Examen psychologique. L'examen pédagogique a 
une certaine valeur pour les enfants ayant déjà suivi 
l'école un ou deux ans — s'il est prouvé que l'enseigne- 
ment n'y est pas trop mal donné. Mais il reste ceux qui, 
pour causes diverses : maladie, vagabondage, négli- 
gence des parents, éloignement de l'école, changement 
de résidence, etc., n'ont pas fréquenté l'école et pour 
lesquels, par conséquent, cet examen pédagogique est 
sans valeur. C'est justement pour distinguer ces enfants- 
là des vrais anormaux que Binet et Simon ont imaginé 
leur échelle pour la mesure de V intelligence, de l'avis 
d'auteurs américains, allemands, anglais, belges, le 
moyen le plus pratique, le plus rapide, le meilleur — 
malgré ses imperfections — pour se rendre compte de 



20 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

l'intelligence d'un enfant, normal ou anormal. Ce sys- 
tème comprend une série de questions, s 'adressant à des 
enfants de tous âges, de 3 à 15 ans, faisant appel aux 
fonctions intellectuelles les plus diverses (mémoire ver- 
bale et visuelle, jugement, raisonnement, esprit d'ob- 
servation, connaissances pratiques, etc.); la plupart de 
ces questions sont indépendantes du savoir scolaire. 
C'est la réussite d'un plus ou moins grand nombre de 
ces questions qui place l'enfant soit au niveau, soit au- 
dessus ou au-dessous de son âge — et qui permet de 
dire qu'un arriéré est de 1, 2, 3 ans, un anormal de 3, 
4, 6, 8 ans en retard sur les enfants normaux de même 
âge. 

Binet et Simon ont publié leur Echelle métrique pour 
la mesure de V intelligence d'abord dans le T. XI de 
V Année psychologique; puis ils travaillèrent à la per- 
fectionner et en publièrent une revision dans le T. XIV 
de l'Année psychologique; cette re vision a été donnée 
aussi dans le Bulletin de la Société pour V étude psycho- 
logique de l'Enfant (avril 1911). 

Dès lors, comme déjà dit, les tests Binet-Simon ont 
été réédités (voir, p. 7). 

Dès les premiers essais pratiques, l'infinie variété des 
réactions des différents sujets aux diverses épreuves 
donne l'occasion de constater la multiplicité des types 
psychologiques. Après les avoir pratiqués plusieurs cen- 
taines de fois, on peut encore à chaque nouvel examen 
constater sur un point ou sur l'autre, une réponse que 
précédemment l'on n'avait pas obtenue. 

A cet égard, la pratique des tests Binet-Simon est 
d'un grand profit pour l'instituteur quel qu'il soit, mais 
plus particulièrement pour le maître d'anormaux. Les 
tests révèlent au maître certaines lacunes d'instruction 



EXAMEN PSYCHOLOGIQUE 21 

qu'il n'aurait peut-être pas remarquées sans eux; ils 
lui montrent à quel niveau se trouve l'enfant, si le 
retard psychologique correspond ou non au retard péda- 
gogique, par conséquent jusqu'où il peut pousser l'en- 
fant ou s'il doit, au contraire, ne procéder qu'avec pru- 
dence; quels sont les déficits de mémoire, d'observation, 
de jugement, de raisonnement, etc.; et par conséquent 
quelles sont les meilleures méthodes à employer; s'il 
faut, dans tel ou tel cas donné, faire appel à la mémoire 
visuelle ou à la mémoire auditive, au raisonnement ou 
à l'observation, à l'intelligence sensorielle ou aux facul- 
tés d'abstraction. 

A ce point de vue, on devrait conclure qu'il est bon 
de laisser au maître le soin d'examiner les élèves par 
les tests Binet-Simon; Binet n'est pas de cet avis, il 
veut que ce soit l'affaire du médecin; il se défie du pé- 
dagogue, plus enclin, par déformation professionnelle, 
à enseigner, en temps et hors de temps, qu'à enregistrer 
des résultats objectifs. Il me paraît que l'instituteur, 
l'inspecteur ou le médecin sont également capables de 
cet examen intellectuel, à la condition qu'ils soient quel- 
que peu au courant des méthodes de la psychologie ou 
mieux encore qu'ils soient doués du sens psychologique. 

Que la série des tests Binet-Simon ne soit pas par- 
faite encore, il n'y a rien là d'étonnant, si l'on considère 
la hardiesse de cette tentative. Ce n'est qu'en multi- 
pliant les expériences sur un assez grand nombre de 
sujets, et en cherchant les moyens de parer aux déficits 
ainsi mis à jour, qu'on arrivera à les perfectionner 
encore : Binet a déjà amélioré en 1911 la première série, 
parue en 1908, en égalisant, pour chaque âge, le nombre 
de questions posées, et en supprimant plusieurs des tests 
scolaires; il faudra peut-être remplacer par d'autres 



22 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

certains tests qui n'ont avec l'intelligence qu'un rap- 
port lointain. En Allemagne, le D r Bobertag a fait à 
certains tests des critiques de détail qui semblent jus- 
tifiées; en Amérique, on se plaint (Ayres) que 43 tests, 
sur 54, soient des épreuves purement verbales; on de- 
mande plus d'actes et moins de paroles. Enfin nous 
avons constaté nous-même, en comparant les résultats 
de bons et de mauvais élèves normaux, que les tests ne 
différencient pas suffisamment les enfants de 7 à 12 ans. 

Il a paru en 1919 une revision des Tests Binet-Simon : 
L. M. Terman : The measurement of Intelligence (Lon- 
dres Harrop) dont les résultats ne sont pas encore con- 
trôlés sur des enfants de langue française, mais qui 
paraît établie avec beaucoup d'exactitude. 

Il n'en est pas moins certain pour tous ceux qui, psycho- 
logues ou praticiens de l'enseignement, les ont pratiqués, 
qu'ils constituent un instrument de travail remarqua- 
ble, et unique en son genre, soit pour la connaissance 
des enfants, soit pour le classement des arriérés : 
«Leur usage, disent Terman et Child, permet au psy- 
chologue de connaître, après un examen de quarante 
minutes, l'intelligence d'un enfant par rapport à celle 
d'un enfant normal de même âge, plus exactement que 
ne l'apprécie bien souvent un instituteur après un an 
de contact. » — « Nous osons prédire, continuent-ils, 
que d'ici à peu d'années on appliquera ces tests à tous 
les enfants retardés ou en train de le devenir, ou don- 
nant des indices de faiblesse d'esprit. » — Dans le New- 
Jersey (Etats-Unis), un décret de loi ordonne l'applica- 
tion des tests à tous les enfants retardés d'au moins 
trois ans. 

Goddard va plus loin encore et pense que le temps 
viendra où chaque enfant sera examiné par des métho- 



EXAMEN MÉDICAL 23 

des de ce genre : ainsi on découvrira ceux qui sont au- 
dessus ou au-dessous de la moyenne, et l'on donnera 
à chacun une instruction appropriée : ce sera le seul 
moyen d'arriver à « l'école sur mesure », pour employer 
l'heureuse expression par laquelle le professeur Clapa- 
rède désigne le nouvel état de choses que rêvent les par- 
tisans d'une rénovation de la pédagogie. 

Notre récent ouvrage : Le Développement de V enfant 
de deux à sept ans (1) procure des points de comparaison 
très précis entre arriérés et enfants normaux jeunes, 
aux points de vue habileté, observation, jugement, 
notion de nombre et surtout au point de vue du lan- 
gage : une expérience exécutée en dix à quinze minutes 
permet d'évaluer approximativement le langage parlé 
total des enfants de deux à sept ans d'âge intellectuel. 

On trouvera aussi dans les ouvrages espagnols du 
D r Gonzalo R. Lafora : Los ninos mentalmente anor- 
males (Ediciones de la Lectura, Madrid) et dans la 
Paidologia du D r J. Patrascoin (Buenos- Aires, Casilla 5, 
Succursal 22 B.) d'intéressantes indications pour l'exa- 
men psychologique. 

c) Examen médical. Ce sera le rôle du docteur de dé- 
terminer outre les lacunes intellectuelles révélées par 
les examens précédents, des tares physiques d'arriéra- 
tion (myopie, surdité partielle, adénoïdes, myxcedème, 
etc.) pour lesquelles un traitement médical s'imposerait 
plus encore que le traitement pédagogique; de voir si 
l'enfant n'a pas une maladie qui motiverait son éloi- 
gnement de l'école; d'apprendre, en interrogeant ses 
parents comment l'enfant s'est développé, s'il a passé 
par des maladies pouvant agir de façon plus ou moins 

(1) Collection d'Actualités pédagogiques, Neuchâtel 1921. 



24 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

durable sur son état. Il faudra souvent quelque effort 
au médecin pour convaincre la famille qu'il est de l'in- 
térêt de l'enfant de suivre une classe peu nombreuse, 
où l'on s'occupera spécialement de lui. Enfin, s'il y a 
lieu, le docteur appliquera aux élèves les traitements 
que nécessite leur état physique; il pourra dans bien 
des cas guider l'instituteur, souvent embarrassé de sa- 
voir si c'est à la santé ou au caractère qu'il faut attri- 
buer la paresse, l'excitabilité, les fous-rires, etc., etc. 

Dès que l'enfant est signalé, on établit sa fiche médico- 
pédagogique; d'après les renseignements fournis par les 
parents, le docteur en établit la partie médicale, tandis 
que l'instituteur est chargé de noter ses observations 
au point de vue psychologique et pédagogique. Nous 
donnons ci-après la partie des fiches en usage à Genève 
que le maître est chargé de remplir; elles ont été éta- 
blies par le D r Naville sur le modèle de celles qu'on 
emploie dans la plupart des classes spéciales : 

De l'avis général — ce vœu a été exprimé au Congrès 
pour la protection de l'Enfance (Bruxelles 1921) — il 
serait désirable qu'un examen aprofondi de tous les 
enfants jeunes, entrant à l'école pût être effectué. Le 
jour où tous les enfants, dès l'âge de 6-7 ans seront sou- 
mis à un examen psychologique sérieux, un grand pas 
sera fait dans l'organisation scolaire. Que d'erreurs, 
d'efforts perdus, de carrières d'écoliers compromises du 
fait qu'on n'a pas su qu'on avait affaire à des anor- 
maux. 



Enfants retardés ou anormaux 



Ecole de 



Date . 
, année f classe de M. 



Nom, prénoms. 

Date et lieu de naissance 

Commune ou pays d'origine de l'enfant. 

Confession 

Profession du père (évent. de la mère) . 
Nationalité du père (évent. de la mère) 

Adresse des parents 

Adresse de l'enfant 



L'enfant a-t-il ses parents, vit-il 
chez eux ? Sont-ils en bonne santé, 
ou malades, et de quoi ? 

A-t-il des frères et sœurs ? Sont- 
ils en bonne santé ? Suivent-ils des 
écoles, lesquelles, dans quelles clas- 
ses ? 

A-t-il perdu ses parents ou des 
frères et sœurs; de quoi ? 

Est-il l'aîné, le cadet ? 

L'enfant vit-il dans des condi- 
tions hygiéniques (nourriture, vê- 
tements, boissons), et dans un mi- 
lieu moral ? 

Ses parents aident-ils à ses pro- 
grès scolaires, et à son éducation 
morale dans le sens désirable ? 

Logement ? 

Conditions de fortune et de res- 
sources ? 

Est-il employé à des travaux en 
dehors de l'école ? 

Décrire succinctement le déve- 
loppement affectif et le caractère de 
l'enfant. 

Est-il lent, apathique, indécis, 
somnolent, docile, tranquille, triste, 
faible, las, craintif, peureux, affec- 
tueux, timide, doux, sociable, soi- 



26 



EDUCATION DES ANORMAUX 



gneux, appliqué, propre, ouvert, 
sensible, attentif, distrait, vif, agi- 
té, violent, gai, persévérant, dé- 
cidé, volontaire, courageux, hardi, 
irascible, changeant, impatient, dé- 
sordre, sale, nerveux, babillard, 
insociable, personnel, renfermé, 
méfiant, sournois, revêche, entêté, 
méchant, vaniteux, vicieux, faux, 
menteur ou véridique, moqueur, 
suggestible, sensible ou indifférent 
aux éloges et aux blâmes, de bon 
ou de mauvais exemple ? 



Quelle est sa conduite en 
classe; faut-il prendre des mesu- 
res spéciales envers lui ? 

Son voisinage est-il en quelque 
mesure nuisible ou dangereux ? 

Se moque-t-on de lui, et com- 
ment le supporte-t-il ? 

Sa conduite en rue est-elle incor- 
recte, et en quoi (perversités 
sexuelles, indiscipline, vagabon- 
dage, vols, etc.) ? 

Comment se comporte-t-il à la 
maison ? 

Peut-on lui confier des commis- 
sions, un message, un travail facile? 

Peut-il circuler seul en ville ? 

Peut-il faire sa toilette et man- 
ger seul ? 

A-t-il des aptitudes, des occupa- 
tions, des penchants et des goûts 
particuliers ou spécialement déve- 
loppés, ou en dehors de son âge ? 

A-t-il des traits spéciaux de ca- 
ractère, bons ou mauvais, et des 
sentiments particuliers vis-à-vis de 
ses camarades, de ses maîtres, de 
sa famille (frappant manque de 
cœur et d'attachement, imperfec- 
tions morales, instincts destructifs, 
actes impulsifs violents, accès de 
rage ou de fureur, penchants dan- 
gereux, incorrigibilité, insociabi- 
lité, idées méfiantes ou de persécu- 
tion) ? 



EXAMEN MEDICAL 



27 



A-t-il des périodes pendant les- 
quelles il n'est pas comme à l'or- 
dinaire ? 

Décrire succinctement le dévelop- 
pement intellectuel. 

L'enfant a-t-il déjà été traité 
spécialement pour les troubles 
qu'il présente; par qui et avec 
quel succès ? 

A-t-il reçu un enseignement or- 
dinaire régulier, depuis quand, 
dans quelle école ? 

Progresse-t-il, est-il stationnaire 
ou régressif ? 

Est-il appliqué ? 

Fait-il preuve de mémoire, sur- 
tout auditive ou visuelle ? 

Est-il attentif ? son attention se 
soutient-elle ou s'épuise-t-elle vite? 

Est-il vite fatigué ? avec quels 
symptômes ? 

Le retard scolaire est-il fort, fai- 
ble, nul ? A combien d'années, à 
peu près, peut-il être estimé ? 

Y a-t-il des branches pour les- 
quelles l'enfant ne soit pas retardé, 
et pour lesquelles il ait même de la 
facilité (lecture, orthographe, cal- 
cul, dessin, travaux manuels) ? 

Quelles branches sont le moins 
en retard ? 

Quelles branches sont le plus en 
retard ? 

Sait-il additionner et soustraire, 
avec quels nombres ? 

Sait-il multiplier et diviser, avec 
quels nombres ? 

Sait-il compter couramment avec 
les monnaies usuelles ? 

Quelles dictées peut-il faire ? 

Peut-il copier un texte facile ? 

Comment lit-il (lecture épelée, 
syllabique, hésitante, courante, ex- 
pressive) ? 

Fait-il bien la gymnastique (fai- 
blesse musculaire, maladresse, a- 
rythmie, peur) ? 

Fait-il preuve de capacités pra- 



28 



EDUCATION DES ANORMAUX 



tiques dans ses travaux manuels, 
et en dehors de l'école (adresse, dé- 
cision, volonté, persévérance, inté- 
rêt, initiative, sens esthétique, es- 
prit d'ordre et de suite, jugement, 
attention, imagination) ? 

Quelles qualités ou lacunes ré- 
vèle-t-il dans les leçons de choses 
et les causeries, dans sa conversa- 
tion et ses compositions (intelli- 
gence, esprit d'observation, mé- 
moire, imagination, jugement, bon 
sens, raisonnement, orientation 
dans le temps et l'espace, intérêt, 
attention, qualités du coeur, sen- 
sibilité, sensibilité morale, viva- 
cité d'esprit, curiosité, etc.) ? 

Reconnaît-il les formes, les cou- 
leurs, les voix, les rythmes ? les 
objets au toucher ? 

L'écriture présente-t-elle un ca- 
ractère particulier ? (en donner un 

échantillon) 



Comment le dessin réussit-il ? 

Quels sont ses caractères? (ma- 
ladresse manuelle, déficits de re- 
présentation visuelle ?) 

Le langage et la parole sont-ils 
normaux, ou présentent-ils des dé- 
fauts, tels que : infantilisme, na- 
sonnement, blésités, bégaiement, 
dysarthrie, mutité, aphasie, hot- 
tentotisme, etc. ? 

Ce défaut est-il en relation avec 
de la dureté d'ouïe ? 

Raisons pour lesquelles l'enfant 
est signalé; impression générale 
sur la façon dont il évolue et se 
développe, et sur les mesures à 
prendre envers lui. 

Devrait-il être suivi, une fois sa 
scolarité primaire terminée, et à 
quel égard ? 

Prévoit-on qu'il ne pourra pas 
gagner sa vie ? 



CHAPITRE II 
ORGANISATION 



A. Organisation. — B. Systèmes scolaires : 1. Internats; 2. Ex- 
ternats : à) classes spéciales; b) écoles autonomes; 3. Classes 
pour durs d'ouïe. — C. Préparation des maîtres spéciaux. — - 
D. Œuvres extra-scolaires. Patronage des arriérés à leur sortie 
de l'école. — E. Rendement social. 

A. Organisation. . 

Une fois les enfants déterminés par le triple examen 
qui précède, comment les classer, comment organiser 
l'enseignement spécial ? Dans ce travail si délicat, si 
difficile, à cause de l'infinie variété des sujets, des degrés 
si divers de leurs tares, le meilleur système auquel on 
soit parvenu jusqu'ici paraît avoir été réalisé par le 
D r Sickinger, de Mannheim, avec son organisation dite 
des « Fôrderklassen ». — Le D r Sickinger est parti de 
cette constatation que, parmi les enfants d'un même 
âge, on trouve : 

1° des enfants bien doués, travaillant facilement; 

2° des retardés qui, par suite de maladies ou acci- 
dents divers, arrivent, au moment de gagner leur vie, 
avec une préparation insuffisante; 

3° des enfants qui passent leurs huit ans de scolarité 
dans le degré inférieur. 

A ces degrés, il faut que trois sortes de classes cor- 



30 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

respondent : (Hauptklassen — classes principales) ; (Fôr- 
derklassen — classes d'avancement); (Hilfsklassen — 
classes spéciales) dans lesquelles on agira d'après ce 
principe : plus défavorable est la constitution physique 
et psychique du sujet, plus favorables doivent être les 
conditions de l'instruction. 

Ce système, après avoir fait ses preuves à Mannheim, 
a été adopté dans plusieurs autres villes allemandes; en 
Suisse, c'est Bâle qui, la première, l'a inauguré; il fonc- 
tionne dans plusieurs autres villes. — A Berlin, les 
enfants qui sont restés un an dans la classe normale 
sans y progresser sont admis dans les Vorklassen ou 
classes d'avancement : on les y accepte même avant la 
fin de l'année s'ils se montrent décidément inaptes à 
suivre l'enseignement normal. On confie ces « classes 
d'avancement » à un maître spécial expérimenté. Aucun 
enfant ne reste plus de deux ans dans la classe prépa- 
ratoire : s'il ne s'y développe pas, il passe dans la classe 
spéciale. Les idiots marqués, ou les imbéciles, sont diri- 
gés sur un institut. Les durs d'ouïe sont instruits dans 
des écoles qui leur sont exclusivement consacrées. — 
Un enfant passe dans la classe suivante, à Pâques, s'il 
est suffisamment avancé pour la langue maternelle : 
pour les autres branches, calcul, travail manuel, un sys- 
tème de classes mobiles permet des échanges nombreux. 

Il y a aussi en Angleterre des écoles admirablement 
organisées où l'éducation préventive est réalisée avec 
un rare bonheur par une série de classes formant un 
véritable crible, au travers duquel doit passer l'enfant 
réfractaire aux suggestions pédagogiques ordinaires, et 
qui va de l'école ordinaire à la maison de réforme. Ces 
diverses institutions ont été bien décrites par Demoor 
dans son travail : Les Enfants anormaux et la criminalité. 



SYSTÈMES SCOLAIRES 31 

B. Systèmes scolaires. 

A côté des classes d'avancement, l'enseignement des 
anormaux proprement dits se pratique dans des inter- 
nats, destinés surtout aux anormaux profonds et dans 
des classes spéciales, plus particulièrement destinées aux 
arriérés. 

1. Il est plusieurs catégories d'anormaux pour les- 
quels Y internat s'impose : d'abord ceux chez lesquels la 
chétivité est la cause première de l'arriération : pour 
beaucoup, les soins physiques sont plus nécessaires 
encore que l'instruction; la même observation vaut, 
à plus forte raison, pour les débiles dont l'arriération 
a une cause pathologique. Il est ensuite un grand nom- 
bre d'enfants — ceci est vrai d'ailleurs des normaux 
aussi — dont les parents, qui les aiment avec plus de 
tendresse que de clairvoyance, retardent le développe- 
ment physique, intellectuel et moral, en agissant dans 
tous les domaines (nourriture, vêtement, exercices), au 
rebours du bon sens, en cédant à tous leurs caprices, en 
supprimant pour eux, par une tendresse mal comprise, 
toute occasion de faire effort, en accomplissant à leur 
place ce qu'ils auraient tout avantage à faire eux-mêmes. 
Dans d'autres cas les enfants imitent les tares, les tics 
de parents qui, bien que fautifs, n'ont pas la patience 
de supporter ces faiblesses. Le D r Decroly expose fort 
bien dans sa brochure sur le Traitement des irréguliers 
le but à atteindre avec ces enfants. 

«Il faut élever l'enfant dans un milieu adéquat; ce 
milieu, c'est celui qui réalise l'ensemble des conditions 
matérielles et morales qui serviront de stimulant aux 
fonctions de l'individu. — Vu la multiplicité des modes 
d'adaptation correspondant à la multiplicité des con- 



32 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

ditions de la vie sociale, il n'y a heureusement qu'une 
minorité d'inadaptés, et un nombre encore plus petit 
d'inadaptables. Pour réduire encore cette minorité, l'ob- 
servation et l'expérience médico-pédagogique montrent 
qu'il faut éveiller, favoriser chez l'être qu'on veut édu- 
quer, toutes les manifestations actives qu'il présente, 
et multiplier les occasions qui provoquent ces manifes- 
tations (l) . » — Or, il est évident que la vie d'internat 
répond beaucoup mieux à ce but que celle d'une classe, 
si bien organisée soit-elle. Une des conditions essen- 
tielles de l'amélioration des anormaux étant un milieu 
calme, reposant, l'idéal pour un internat est une maison 
à la campagne, avec le système familial : chaque maître 
est considéré comme le père de famille d'un groupe d'une 
dizaine d'enfants. — Un établissement modèle dans ce 
genre est celui du D r Triiper, dans le voisinage de Iéna. 
Les frais de pension peuvent varier suivant la plus ou 
moins grande simplicité. Les communes et l'Etat en 
supportent une partie quand il s'agit d'enfants pau- 
vres. Nous avons dans la Suisse romande trois établisse- 
ments seulement pour les anormaux : Etoy, Vannes, 
près Lausanne, et Chailly, ce dernier établissement des- 
tiné particulièrement aux anormaux aveugles. 

2. Quant aux externats, deux systèmes sont en pré- 
sence suivant l'importance des localités, leurs ressour- 
ces, les besoins des enfants : celui des classes spéciales 
et celui des écoles autonomes. 

a) Les classes spéciales annexées à des écoles de nor- 
maux, considérées comme un pis aller, réprouvées par 
Demoor, au point de vue de l'enseignement; — c'est 
le système que nous avons à Genève, en attendant l'ou- 
verture d'un internat. Nous réunissons dans nos classes 

(1) Decroly. Traitement des enfants irréguliers. Gand 1908. 



SYSTÈMES SCOLAIRES 33 

spéciales des enfants arriérés et anormaux de 6 à 15 ans 
qui devraient recevoir une éducation distincte; filles et 
garçons sont réunis : on élimine les idiots, les vicieux, 
ceux dont la conduite ou la santé présenteraient de 
graves inconvénients; par contre, on admet quelques 
infirmes pour lesquels il y aurait danger à être placés 
dans les classes nombreuses; des arriérés légers, bien- 
tôt capables de réintégrer les classes normales ; des anor- 
maux de divers degrés; des sourds-muets anormaux, 
refusés dans des asiles de sourds-muets à cause de leur 
débilité mentale; enfin des indisciplinés. 

Toutes les fois que c'est possible, on réunit deux ou 
trois classes dans la même école pour arriver à plus 
d'homogénéité dans l'enseignement. Nous tirons parti 
de la connexion de nos classes avec les écoles de nor- 
maux, pour faire prendre aux fillettes qui en sont capa- 
bles les leçons de gymnastique et de couture dans les 
classes normales, ce qui constitue pour elles un contact 
salutaire avec des enfants plus développées, et ce qui 
a en même temps l'avantage de nous décharger d'une 
partie de nos élèves pour les leçons de travaux manuels, 
qui sont parmi les plus pénibles. A Paris, Binet confiait 
pendant les récréations le soin et la surveillance des 
anormaux à de grandes fillettes pour lesquelles il esti- 
mait qu'il y avait là une bonne préparation à leur futur 
rôle de mères. Dans le même but et à titre d'essai, nous 
faisons venir dans notre classe spéciale de grandes élèves 
des classes primaires voisines afin qu'elles aient l'occa- 
sion de s'initier d'une façon toute pratique à la psycho- 
logie et à la pédagogie du petit enfant. 

b) U école autonome pour arriérés et anormaux — par- 
fois pour les seuls arriérés qui sont réunis dans une 
école spéciale. Le nombre des degrés varie avec le nom- 



34 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

bre et la qualité des enfants : parfois les élèves y reçoi- 
vent le déjeuner de midi, et le goûter, à 4 h., et l'école 
constitue ainsi un demi-internat. 

Dans toutes les grandes villes d'Allemagne, on trouve 
les écoles spéciales autonomes comprenant de 4 à 6, et 
même parfois 8 degrés. Dans ce pays, il existait W : 11 
Hilfsschulen à 1 degré; 40 à 2 degrés; 120 à 3 degrés; 
59 à 4 degrés ; 63 à 6 degrés ; 5 à 7 degrés ; 1 à 8 degrés. 

J'ai eu l'occasion de visiter à Francfort s/M. la Wie- 
senhuttenschule, belle école spéciale à 6 degrés; cha- 
que classe est dédoublée et comprend une section forte 
et une section faible; les vrais anormaux sont tous diri- 
gés sur l'Institut d'Idstein, à deux heures de train de 
Francfort; on arrive ainsi à des classes remarquable- 
ment homogènes, ce qui facilite singulièrement l'ensei- 
gnement. Le système des classes mobiles est pratiqué 
sur une large échelle : toutes les leçons de calcul et de 
travaux manuels ont lieu à la même heure, en sorte que 
ces moments-là c'est tout un chassé-croisé d'élèves allant 
rejoindre le degré qui leur convient pour ces branches. 
Il arrive fréquemment, en effet, que tel enfant qui s'est 
développé d'une manière générale dans tous les domai- 
nes, reste absolument stationnaire en lecture, ou en cal- 
cul, ou que des enfants, très arriérés sur l'ensemble du 
programme, atteignent un développement presque nor- 
mal pour le dessin ou les travaux manuels : le système 
des classes mobiles permet de donner à chacun ce qu'il 
lui faut. 

Une conséquence de cette homogénéité relative des 
classes, c'est que le nombre des élèves pourra en être 
augmenté, sans que l'enseignement ait à en souffrir. 
— A Berlin, dans les écoles à 5 degrés, on admet : 

(1) En 1915. 



SYSTÈMES SCOLAIRES 35 

18 enfants dans les degrés inférieurs (I re et II me ); 

20 » » » moyens; 

22 » » » supérieurs; 

tandis que dans les classes renfermant tous les degrés 
le nombre des élèves ne doit pas dépasser 12 à 15, et 
que dans les classes d'anormaux vrais il doit même 
descendre à 8 élèves. 

A Zurich, on a des groupes de 2 ou 3 classes, et une 
école de 6 degrés où l'enseignement est fort bien orga- 
nisé, notamment en ce qui concerne les troubles de la 
parole : trois des maîtres se chargent respectivement, 
l'un des durs d'ouïe, l'autre des bègues, le troisième des 
enfants affectés d'autres blésités, tandis que leurs trois 
autres collègues s'occupent, pendant ces mêmes heures, 
de l'enseignement moral et du chant avec les autres 
élèves. 

En Amérique, où l'éducation des anormaux a pris 
un développement très rapide, on a cinq catégories 
d'écoles d'arriérés : 1. pour les arriérés du fait d'avoir 
fréquenté l'école en amateurs; 2. pour les élèves péni- 
bles, indisciplinés; 3. pour les arriérés du fait de l'étude 
d'une seconde langue, c'est-à-dire les étrangers; 4. pour 
les sourds-muets; 5. pour les faibles d'esprit; pour ces 
derniers la tendance est de sacrifier toujours plus le 
développement intellectuel à la culture de l'activité ma- 
nuelle. Toutes les mesures transitoires peuvent être 
appliquées aux élèves rentrant à la fois dans deux ou 
plusieurs de ces catégories. 

En Amérique, les internats atteignent des propor- 
tions énormes ; il n'y a pas moins de 28 de ces immenses 
établissements, avec un total de 17,000 élèves — jus- 
qu'à 1600 dans un seul institut; ce nombre si élevé 
d'élèves permet d'arriver à réduire les frais. Citons, à 



36 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

titre d'exemple, l'ex-Institut du professeur H. H. God- 
dard à Vineland (New-Jersey), auquel est annexé un 
laboratoire de recherches psychologiques : le travail ma- 
nuel tient la place d'honneur dans l'enseignement. Son 
directeur a étudié le rôle considérable de l'hérédité dans 
les anomalies mentales (1) ; Goddard conclut qu'il ne 
faut pas reculer devant les mesures extrêmes (prohi- 
bition du mariage, stérilisation) pour empêcher les anor- 
maux de procréer. 

3. Dans les classes pour durs d'ouïe, on admet une 
moyenne de 12 élèves; ces enfants, en effet, ne sont à 
leur place ni dans les établissements de sourds-muets, 
où ils tendent à ne s'exprimer que par gestes, comme 
ils le voient faire aux sourds complets, et à perdre ainsi 
le peu de langage qu'ils avaient déjà acquis, ni dans les 
classes spéciales où, se trouvant avec des enfants d'un 
niveau mental nettement inférieur, ils ne reçoivent pas 
non plus un enseignement adéquat à leurs besoins : ce 
dernier inconvénient est peut-être moins grand encore 
que le précédent. Mais c'est évidemment quand ils sont 
réunis dans des écoles où la lecture sur les lèvres forme 
le centre de l'enseignement qu'ils font les progrès les 
plus rapides. 

Dans la plupart des classes et des internats pour 
arriérés, — en France excepté, — on pratique le système 
de la coéducation des sexes, moins encore par principe 
que pour obtenir des groupements d'élèves plus homo- 
gènes, et simplifier dans la mesure du possible le diffi- 
cile problème de leur éducation. — J'ai lu souvent, et 
j'ai constaté moi-même, que cette manière de faire n'a 
eu que d'heureux résultats. 

Il est évident que si la classe spéciale peut être dotée 

(1) The Kallikak family, 1912, Feeble-Mindedness, 1914. 



PRÉPARATION DES MAITRES 37 

d'un jardin. Je maître et les élèves auront tout à y 
gagner. Il faudra que l'allure familiale continue l'édu- 
cation maternelle du jardin d'enfants. 

Le D r Ley voudrait voir proscrire des classes d'anor- 
maux toute espèce d'examens, ceux-ci prédisposant les 
éducateurs à négliger le côté éducatif de l'enseignement 
pour le côté machinal, car il est indispensable que, avec 
des anormaux, on songe plus à l'éducation qu'à l'ins- 
truction qui n'a, au point de vue du développement 
intellectuel et de l'utilisation sociale, qu'une valeur 
très relative. Comme le dit si bien Binet, la vie n'est 
pas tant une lutte entre des intelligences qu'entre des 
caractères. Donc, ce qu'il faut apprendre aux enfants, 
ce n'est pas telles ou telles notions, si intéressantes 
soient-elles, il faut leur donner des leçons d'attention, 
de volonté, de discipline. 

C. Préparation des maîtres spéciaux. 

La question de la préparation des maîtres spéciaux 
est encore une de celles qui sont loin d'être résolues. Ce 
travail doit être choisi, non imposé; il faut avant tout 
une personnalité faite pour cela : le caractère importe 
plus que le savoir. Mais cela accordé, il n'en reste pas 
moins que la préparation est nécessaire; et que, jus- 
qu'ici, elle est notoirement insuffisante; il ne suffît pas 
qu'un maître qui se destine aux arriérés ait séjourné 
quelques mois dans des internats d'anormaux ou de 
sourds-muets : beaucoup de notions indispensables ne 
peuvent être acquises par voie auto-didactique. Il faut 
une préparation sérieuse, qui doit être triple : 

1° Préparation scientifique, comprenant : certaines no- 
tions de psychiatrie, la psychologie et la pédagogie 



38 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

spéciales, l'hygiène scolaire, y compris certaines mesures 
orthopédiques, l'anatomie et la physiologie des organes 
de la parole; le traitement des vices de langage; puis 
la connaissance des lois et des institutions économiques 
et sociales, au point de vue du patronage des anormaux; 

2° préparation technique, comprenant l'acquisition 
d'au moins une forme de travail manuel (cartonnage, 
vannerie, menuiserie, etc.), en plus de quelques travaux 
f rœbeliens ; 

3° préparation pratique, comprenant un stage dans 
des classes spéciales et internats de tous les degrés, des 
jardins d'enfants et la connaissance pratique des œuvres 
philant hropi ques . 

Il serait désirable que tous les maîtres pussent, en 
quelque mesure, passer par cette préparation, d'une 
part au point de vue de leur propre développement, 
psychologique et pédagogique, de l'autre pour être capa- 
bles de reconnaître eux-mêmes les arriérés à écarter de 
l'enseignement ordinaire. 

En Suisse, le premier cours pour les maîtres de l'en- 
seignement spécial, eut lieu à Zurich en 1899 (1) . Ces 
cours ont lieu presque régulièrement tous les ans. 

En 1904, a été fondé à Budapest, le Heilpâdagogisches 
Institut : c'est un internat général de formation pour 
toutes les branches de la pédagogie anormale : certains 
cours sont destinés à tous les maîtres (maîtres de sourds, 
d'aveugles, d'anormaux); pour d'autres, on se spécialise. 
On n'est admis qu'avec le brevet primaire; les cours 



(1) L'Institut J. J. Rousseau, à Genève, dont le programme est 
si vaste, a un grand nombre de cours de nature à répondre aux desi- 
derata énoncés ci-dessus. Son enseignement, combiné avec un stage 
pratique, réaliserait un ensemble dont il ne nous appartient pas de 
faire l'éloge, mais dont on trouverait difficilement ailleurs l'équi- 
valent. 



ŒUVRES EXTRA-SCOLAIRES 39 

durent deux ans; un laboratoire de psychologie est 
annexé à l'établissement. 

Le rôle du médecin dans la classe spéciale est trop 
évident pour qu'il soit nécessaire d'insister sur son 
importance, soit qu'il s'agisse de décider de l'entrée 
des enfants dans la classe spéciale, soit qu'il s'agisse 
du traitement et de l'observation de ces élèves dont 
beaucoup sont des malades. 

Quant aux rôles respectifs du maître et du docteur, 
tandis que les pédagogues demandent pour la direction 
d'un internat un directeur ayant passé par l'Ecole nor- 
male, assisté d'un docteur, les médecins estiment que 
la direction doit être confiée à un médecin au courant 
des questions médico-pédagogiques ; c'est, par exemple, 
l'avis du D r Ley : il estime également qu'avec un per- 
sonnel enseignant d'élite comme doit l'être celui de l'en- 
seignement spécial, une surveillance pédagogique est 
inutile. 

D. Œuvres extra-scolaires. 

Différentes œuvres extra-scolaires doivent venir com- 
pléter l'œuvre de la classe, en répondant aux besoins 
physiques des enfants comme l'enseignement répond à 
leurs besoins intellectuels et moraux : ce seront les cui- 
sines scolaires, les classes gardiennes, les distributions 
d'huile de foie de morue, de thyroïdine ou d'autres 
remèdes, les distributions d'habits aux enfants les plus 
nécessiteux; car comment exiger et obtenir une fré- 
quentation scolaire régulière — ce qui est de toute 
importance avec les débiles — s'ils ne sont suffisamment 
garantis contre les intempéries ? 

Les enfants ressentent dans une large mesure les heu- 
reux effets de leur séjour dans les classes spéciales ; ils 



40 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

y ont acquis une certaine habileté manuelle, les con- 
naissances scolaires élémentaires, des habitudes d'ordre, 
de discipline, de travail, d'entr'aide. Ils sont améliorés, 
mais non guéris : leurs tares cérébrales subsistent : ils 
restent des diminués de l'intelligence, souvent aussi de 
la vie physique et du caractère : et c'est à leur entrée 
dans la vie publique que leur infériorité commencera 
à se faire sentir de la façon la plus douloureuse. « Pour 
les débiles », écrit Fisler, le fondateur des classes spé- 
ciales de Zurich, qui parle par expérience, «l'entrée 
dans la vie publique signifie souvent le commencement 
d'une vie de souffrances. » Ajoutez que leurs parents 
sont, dans la grande majorité des cas, incapables de 
leur choisir le travail qui leur convient. 

C'est à ce moment que se fait sentir le besoin d'une 
Société de patronage ou de protection des enfants retardés, 
leur venant en aide au moment où ils ont le plus besoin 
d'une direction intelligente et dévouée. L'Etat s'est 
rendu compte qu'il y va de son intérêt. 

La Société de Patronage commence, du reste, à agir 
avant que Venfant quitte V école, d'abord pour entrer en 
contact avec les parents, gagner leur confiance et leur 
affection, soit dans des réunions familières, soit dans 
des entretiens à domicile, soit même parfois dans des 
promenades à la campagne, faites en commun. La So- 
ciété se charge également de mettre à la campagne, 
pendant les vacances, les enfants qui en ont besoin, 
mais dont l'état mental ou l'indiscipline rendent le pla- 
cement difficile; d'autres fois, elle vient en aide à la 
famille pour prolonger le temps de scolarité de l'enfant, 
si ce sont les conditions économiques de la famille qui 
seules s'y opposent, et s'il est reconnu que l'enfant pro- 
fite de l'enseignement. Là où la Société a déjà quelques 



ŒUVRES EXTRA-SCOLAIRES 41 

années d'existence, c'est l'école ou même la famille qui 
s'adresse à elle, dans les nombreux cas où une interven- 
tion est nécessaire, au point de vue moral ou social. 

Mais c'est surtout après V école que commence le rôle 
important de la Société de Patronage. Le premier devoir, 
qui n'est pas toujours le plus facile, c'est d'arriver à 
réformer les vues souvent très illusoires des parents sur 
l'état et les capacités de leurs enfants; d'arriver à les 
persuader que le bien physique et moral de leurs enfants 
importe plus que le gain ; de les convaincre des dangers 
que présentent certaines places pour des enfants aussi 
suggestibles, aussi facilement entraînés au mal par des 
enfants plus intelligents. Le mieux est de diriger les 
arriérés vers des carrières où ils puissent travailler sous 
surveillance, dégagés de toute responsabilité; le travail 
machinal de la grande industrie leur convient admira- 
blement : n'ayant qu'à répéter toujours le même mou- 
vement, ils peuvent y devenir aussi habiles que des 
normaux, si ce n'est plus : ils peuvent de cette manière 
gagner leur vie. Mais au point de vue hygiénique, en 
tenant compte du fait que les arriérés sont souvent 
atteints de tares physiques, et vivent dans de tristes 
conditions économiques, le travail au grand air, à la 
campagne est évidemment préférable. Ce sont les places 
de petits commissionnaires qui, dans les villes, tentent 
le plus les parents. Mais ces places forcent les enfants 
à courir les rues; ils font la connaissance d'enfants 
mieux doués, qui souvent abusent d'eux; d'autre part, 
leurs patrons n'ont pas toujours la compréhension, la 
patience nécessaires. Il faut examiner de près les apti- 
tudes des enfants pour choisir la carrière qui leur con- 
vient le mieux. Dans un certain nombre de cas, c'est à 
cela que se bornera l'activité de la Société, soit qu'on 



42 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

puisse laisser entre les mains des parents le soin de veil- 
ler aux intérêts de leurs enfants, soit que les parents 
se refusent à accepter l'immixtion de la Société dans 
leurs affaires (ceci est naturellement souvent le cas des 
parents les plus incapables de veiller au bien de leurs 
enfants). 

Dans d'autres cas, la Société continue à s'occuper 
de l'enfant en apprentissage ou en place : il est alors 
d'usage de désigner pour chaque enfant un patron 
qui veille à son bien physique, intellectuel et moral. 
Chaque patron reçoit un formulaire d'après lequel il 
doit fournir à la Société, deux fois par an, des rensei- 
gnements sur les points suivants : les conditions fami- 
liales, l'état de santé, le retard intellectuel; la vie affec- 
tive et le caractère, la nature du travail, si le sujet 
trouve du plaisir à ses occupations, son salaire, ce qu'il 
fait pour continuer à s'instruire, puis des observations 
diverses. 

C'est le protecteur qui est chargé de régler les condi- 
tions du travail, de surveiller la conduite des employés, 
de solliciter la patience des patrons, de veiller à la 
santé de ses protégés, de leur procurer des vacances 
gratuites lorsque le besoin s'en fait sentir. L'expérience 
prouve que peu d'élèves sont capables de suivre un 
apprentissage jusqu'au bout et de voler ensuite de leurs 
propres ailes : la durée de cette protection s'étend donc 
au delà du temps d'apprentissage. 

La Société vient aussi en aide à ses protégés au point 
de vue financier, ce qui n'est que juste puisqu'ils ne 
sont ordinairement capables de gagner leur vie qu'à 
moitié : elle leur vient en aide pour payer leurs frais 
de nourriture ou de vêtements, pour leur payer un 
abonnement de tram, un séjour à la campagne, de me- 



ŒUVRES EXTRA-SCOLAIRES 43 

nus cadeaux de Nouvel an; parfois aussi, elle distribue 
des primes d'encouragement aux patrons qui sont arri- 
vés à mener à bonne fin l'apprentissage d'un arriéré. 

Pour les sujets capables de gagner leur vie, le mieux 
serait l'installation dans le voisinage des villes, d'ate- 
liers où l'on apprendrait aux garçons, en même temps 
que le jardinage, des métiers faciles : vannerie, fabrica- 
tion de cordes, brosses, etc., avec une école complémen- 
taire pour les initier à la vie publique; même si à 16 ou 
18 ans ils voulaient commencer un autre apprentissage, 
ce ne serait pas trop tard : ils seraient fortifiés par un 
séjour prolongé à la campagne, et par là d'autant plus 
aptes. Plusieurs établissements de ce genre fonctionnent 
en Allemagne, à Kiel, Brème, Idstein près Francfort 
s/M., Hambourg; on cite la colonie de Pleichwitz, près 
Breslau, comme un modèle du genre. 

En Belgique (1) , pour éviter les dangers que courent 
les retardés à leur sortie de l'école, on avait créé, peu 
avant la guerre, pour les jeunes filles, des ateliers d'ap- 
prentissage de couture, dirigés par une patronne spé- 
cialement choisie, et qui a adjoint le nouvel organisme 
à une maison existante. Cette formule simple et ration- 
nelle, permettra d'arriver aux meilleurs résultats, sans 
frais excessifs. La patronne est subsidiée par l'œuvre, 
et les apprenties touchent un salaire équivalent au tra- 
vail qu'elles fournissent. Elles acquerront ainsi assez 
rapidement les notions essentielles de leur métier sans 
être exposées aux inconvénients de l'apprentissage habi- 
tuel, et elles resteront dans l'établissement aussi long- 
temps qu'elles ne seront pas à même de trouver un tra- 
vail normal et régulier dans un atelier ordinaire. Un 
comité de dames patronesses veillera sur les apprenties. 

(1) Cf. L'Enfance anormale, mars 1914, p. 172. 



44 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

— On prévoyait, pour les garçons, l'organisation d'au- 
tres ateliers : reliure, etc. 

Quant aux sujets plus débiles, il leur faudrait évi- 
demment des colonies de travail à la campagne, un asile 
où ils puissent demeurer, s'occuper aussi utilement que 
le leur permet leur état, tout en étant entourés des soins 
et de la sympathie voulus; la pratique a montré plus 
d'une fois que des établissements de ce genre sont le 
complément indispensable d'un asile d'anormaux. 

Une colonie bien intéressante est celle de Gheel (prov. 
d'Anvers); depuis des siècles, la population de ce vil- 
lage hospitalise environ 2500 anormaux aliénés, sous 
surveillance médicale; ce placement familial présente 
l'avantage que le malade peut participer au travail de 
la ferme tout en évitant le contact avec de nombreux 
malades. — Mentionnons aussi en Belgique un établis- 
sement qui a souvent affaire à des anormaux : c'est l'éta- 
blissement central d'observation de Moll (tout près de 
Gheel) destiné aux enfants de justice de Belgique et 
placé sous la direction d'un homme de science et de 
cœur, M. M. Rouvroy. Pour être en état de bien obser- 
ver les jeunes gens envoyés par les juges, il cherche 
à leur donner le maximum de liberté compatible avec 
leur état mental et moral, afin de leur donner l'occasion 
de manifester ce qu'ils sont, ce qu'ils pensent, ce qu'ils 
peuvent et de trouver pour chacun d'abord la meilleure 
méthode pédagogique, puis, à leur sortie, le placement 
le plus adéquat. Parmi ces enfants de justice, beaucoup 
se révèlent comme irréguliers de l'intelligence (1) . 

En Suisse, une colonie de travail pour adultes, a été 

(1) Voir la très intéressante et suggestive étude de M. Rouvroy : 
L'Observation pédagogique des enfants de justice. (Extrait de la Pro- 
tection de l'Enfance.) Bruxelles, Soc. coop. 1921. 



RENDEMENT SOCIAL 45 

annexée à l'Asile pour faibles d'esprit d'Etoy. Des indus- 
triels ont cédé en faveur d'ex-élèves des classes spéciales 
des métiers à tisser dont il a été tiré un excellent parti. 

A Baie, où le patronage des anciens élèves des classes 
spéciales est également fort bien organisé, ce sont les 
maîtres qui en sont chargés principalement : on leur 
donne, à cet effet, chaque semaine quelques heures dis- 
ponibles, prises sur le temps de la classe. A Genève, une 
société de patronage des anciens élèves des classes spé- 
ciales fonctionne depuis 1918. 

En Allemagne, on demande également aux maîtres 
qu'ils considèrent l'assistance de leurs élèves comme 
faisant partie de leur tâche, à côté de leur instruction 
et de leur éducation : on leur alloue pour ce but spécial 
une indemnité variant de 50 à 450 marks. 

E. Rendement social. 

Toutes ces considérations, du reste dues à des prati- 
ciens et tirées de l'expérience de maîtres tout dévoués 
à cette cause — ont besoin d'être étayées par quelques 
données concrètes. Que deviennent effectivement les 
élèves sortis des classes spéciales ? Voici les résultats 
d'une enquête faite à ce sujet en Suisse, à l'occasion de 
l'Exposition nationale de Berne, de 1914, par M. U. 
Graf, maître spécial à Bâle, sur le sort de deux milliers 
d'élèves sortis des classes spéciales de Bâle depuis 1888. 
Le nombre des élèves dont le sort a pu être contrôlé se 
monte à 2258, se répartissant au point de vue du sexe 
en deux moitiés presque égales. 

Sur 1126 garçons : 624, soit le 58,5 % sont capables 
de gagner complètement leur vie; 320, soit le 29 % sont 
capables de gagner en partie leur vie; 123, soit le 11,5 % 
sont incapables de gagner leur vie. 



46 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Sur 1132 filles : 674, soit le 60 % sont capables de 
gagner complètement leur vie; 308, soit le 28 % sont 
capables de gagner en partie leur vie; 117, soit le 10 % 
sont incapables de gagner leur vie. 

Parmi cette dernière catégorie : 65 garçons, 61 filles, 
sont placés dans des familles ; 45 garçons, 42 filles dans 
des instituts. 74 garçons sont bons pour le service mili- 
taire. 22 garçons (19 enfants), 79 filles (49 enfants) sont 
mariés. 59 garçons, 60 filles sont morts; cause princi- 
pale : tuberculose. 

Professions des garçons : 

Ouvriers de campagne, 132; gages par mois jusqu'à 
72 francs. 

Artisans, 219; gages par mois de 20 à 156 francs. 

Manœuvres, 68; gages par mois, de 24 à 120 francs. 

Journaliers, 44; gages par mois, de 24 à 120 francs. 

419 sont restés au même travail, 58 ont changé une 
fois; 73 ont changé plusieurs fois; 235 ont suivi des 
écoles complémentaires ou professionnelles; 17 ont été 
condamnés, pour vol le plus souvent. 

Professions des jeunes filles : 

115 sont capables de diriger un ménage seules; gains 
de 25 à 60 francs, plus la nourriture et l'entretien. 

243 sont capables d'aider dans la direction d'un mé- 
nage; gains de 25 à 60 francs, plus la nourriture et l'en- 
tretien. 

110 domestiques; gains de 15 à 60 francs, plus la 
nourriture et l'entretien. 

86 travaillent dans l'industrie du vêtement; gains 
de 20 à 100 francs. 

15 travaillent à la campagne; gains inconnus. 



RENDEMENT SOCIAL 47 

293 travaillent dans des fabriques; gains de 20 à 96 
francs. 

43 travaillent dans d'autres industries; gains jusqu'à 
72 francs. 

122 suivent une école complémentaire. 

5 ont été condamnées (pour vol surtout). 

Dans un article des Archives de Psychologie 1915 : 
Que deviennent les élèves qui sont sortis des classes d'anor- 
maux ? M lle de Morsier établit que, à Genève, 56 % de 
ces élèves rentrent dans les classes normales, 17 % 
gagnent leur vie plus ou moins complètement, 14 % 
sont placés sous tutelle. 

Binet a fait, sur une plus petite échelle, quelques 
enquêtes dans ce domaine; il en a publié les résultats, 
avec le D r Simon, dans un livre intitulé Les Enfants 
anormaux. Il expose avec sa clarté ordinaire et avec 
un rigoureux esprit scientifique les conditions du pro- 
blème. Il demande qu'on étudie avec précision : 

a) le rendement scolaire ou pédagogique, en établis- 
sant : 

1° l'état d'instruction et de santé des sujets à leur 
entrée à l'école; 

2° leur état d'instruction et de santé à la sortie de 
l'école, ce qui permet d'établir ce qu'ils doivent à l'école. 
(Binet demande que l'évaluation des progrès soit faite 
par les professeurs eux-mêmes qui connaissent bien cha- 
que enfant, et pourront se rendre compte de ses chan- 
gements; l'inspecteur contrôlant ces appréciations.) 

3° les frais de revient pour chaque élève. 

b) le rendement social, en recherchant quel est le nom- 
bre des élèves qui arrivent à se suffire — pour combien 
de temps se suffisent-ils ? jusqu'à quel point y sont-ils 



48 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

aidés par les acquisitions de l'école ? que deviennent les 
déchets ? certaines méthodes favorisent-elles mieux que 
d'autres un meilleur rendement social ? 

C'est en établissant de façon rigoureuse combien 
d'anormaux sont pourvus d'une profession quand ils 
sortent des classes spéciales, combien d'anormaux sont 
pourvus d'une profession quand ils ne sortent pas des 
classes spéciales, qu'on se rendra compte de façon scien- 
tifique, précise, de la valeur des efforts dépensés pour 
les anormaux. 

Binet cite le résultat de deux ou trois enquêtes faites 
en vue d'étudier le rendement de l'enseignement spécial. 

Il fit lui-même la première à la Salpêtrière, dans une 
classe admirablement dirigée par une personne d'élite, 
M me Meusy : sur 117 fillettes sorties de l'école, en l'es- 
pace de quatre ans, 17 % sont améliorées, 17 % sont 
des cas douteux; 51 % sont déchéantes — transférées 
dans des asiles d'aliénés; 15 % sont décédées. — « L'avis 
à retirer de ces chiffres », dit Binet, « c'est qu'on aurait 
pu savoir d'avance dans la plupart des cas, les sujets 
pour lesquels l'éducation était une perte inutile d'efforts, 
car aucune des élèves qui ont réussi à acquérir une pro- 
fession n'était atteinte des degrés les plus bas de la 
déficience intellectuelle. » 

Evidemment, c'est là un point de vue essentiel, qui 
doit peser dans la balance, mais ne peut-on pas se de- 
mander si pour leur vie dans leur famille ou dans des 
asiles, les anormaux, même incapables, ne retirent pas 
quelque fruit de leur séjour dans la classe spéciale : 
l'indépendance relative qu'ils doivent en partie aux 
habitudes prises à l'école, doit-elle être considérée comme 
quantité négligeable ? 

D'après deux enquêtes, citées aussi par Binet, l'une 



CLASSIFICATION INDUSTRIELLE 



Age mental 



Au-dessous 
de 1 an 



1 an 



2 ans 



3 ans 



4 ans 



5 ans 



6 ans 



7 ans 



8 ans 



9 ans 



10 ans 



11 ans 



12 ans 



CAPACITÉ INDUSTRIELLE 



a) Helpless : incapable de quoi que 
ce soit; b) peut marcher; c) avec 
regard volontaire. 



Se nourrit lui-même; mange n'im- 
porte quoi. 



Degré 



Profond 



Distingue ce qui est à manger ou 
non. 



Ne travaille pas; joue un peu. 



Essaye d'aider. 



Exécute les tâches les plus simples. 



Moyen 



O 



Léger 



Profond 



Moyen 



Tâches plus longues. Lave la vais- 
selle. 



Petites commissions dans la mai- 
son. Ote la poussière. 



Commissionnaire. Travail de jour. 
Fait les lits. 



< 

os 
o 
as 
< 



Léger 



Travail plus difficile. Nettoyages. 
Raccommodages. Posage de bri- 
ques. Garçon de bain. 

Aide utile dans l'asile où ils sont. 
Travail routinier.. 



Travail beaucoup plus compliqué 
avec surveillance occasionnelle. 



Travail à la machine. Soins aux 
animaux. Pas besoin de surveil- 
lance pour un travail routinier. 
Incapable d'initiative. 



Profond 



Moyen 



MM 

05 

«W 

S 

05 
«< 



Léger 



50 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

de M me Fuster sur des classes et écoles spéciales qu'elle 
avait visitées en Allemagne, l'autre faite à Berlin sous 
les auspices de M. de Gizycki, 70 à 75 % des anormaux 
des classes spéciales arrivent à exercer un métier; 25 à 
30 % meurent en cours d'étude, ou sont rendus à leur 
famille, ou sont dirigés vers des établissements médi- 
caux, pour idiots. 

C'est sensiblement la même proportion qu'établit une 
enquête faite sur une très petite échelle, par le D r 
Decroly, sur une vingtaine de fillettes sorties des classes 
spéciales de la ville de Bruxelles. D'une enquête faite à 
Francfort s/M. (1 > où une société de patronage existe 
depuis une vingtaine d'années, il résulte que sur 234 
enfants sur lesquels elle a porté, 142 se sont comportés 
de façon satisfaisante. Dans la même ville, on constate 
que les ex-élèves des classes spéciales ne comparaissent 
devant les tribunaux d'enfants que dans une propor- 
tion beaucoup moins forte que les autres diminués de 
l'intelligence ayant quitté les classes normales après la 
III me ou la IV me année. Il est permis, en toute vraisem- 
blance, d'attribuer ce résultat à la surveillance dont les 
anormaux ont été l'objet. 

Dans sa récente et très remarquable étude (1) , God- 
dard, comparant le rendement social des anormaux à 
leur niveau mental, mesuré par les tests de Binet- 
Simon, a établi une ingénieuse classification que nous 
avons reproduite en tableau. 

(1) Acht Jahre Arbeii an schulentlassenen Hilfsschùlern (Hilfs- 
schule, janv. 1911). 

(2) H.-H. Goddard. Feeble-Mindedness. 



CHAPITRE III 
PRINCIPES ET PROGRAMMES 



A. Principes de l'enseignement spécial : 1. Activité de l'élève; 
2. Intuition; 3. Concentration; 4. Individualisation; 5. Carac- 
tère utilitaire. — B. Programmes. — Horaires. — Plans de 
leçons. 



A. Les principes directeurs de l'enseignement 

SPÉCIAL. 

1. Le principe fondamental, sur lequel tous ceux qui 
s'occupent de l'enfance anormale sont d'accord, et ne 
peuvent assez insister, c'est celui de Yactivité propre de 
l'élève : il faut que l'enfant agisse corporellement, ma- 
nuellement, intellectuellement : ce principe ne devrait, 
du reste, pas être l'apanage des anormaux, et ce sera 
peut-être, entre plusieurs, un des progrès que l'enseigne- 
ment spécial fera faire à l'enseignement normal, que 
d'en accentuer l'importance pour tous les enfants. — 
J. J. Rousseau constate déjà que «l'enseignement ne 
consiste pas en préceptes, mais en exercices ». Et cepen- 
dant, combien la culture des aptitudes verbales ne 
domine-t-elle pas tout l'enseignement, encore à l'heure 
qu'il est — et sans doute pour longtemps encore — 
du train dont vont les choses en matière de rénovation 
pédagogique. Si, dans les degrés inférieurs de l'enseigne- 



52 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

ment spécial, le principe de l'activité propre — agir 
soi-même, et trouver soi-même — est le seul moyen de 
rendre les enfants capables de développement, ce prin- 
cipe doit être maintenu à tous ses degrés. 

Un corollaire de ce premier principe, touchant la dis- 
cipline, c'est qu'il faudra laisser aux enfants le maximum 
de liberté compatible avec une bonne discipline, condi- 
tion sine qua non de tout travail. Le professeur G. 
Rouma, qui a dirigé lui-même une classe d'arriérés à 
Bruxelles, considère le régime de liberté comme tout à 
fait indispensable pour obtenir des résultats sérieux 
dans l'éducation des anormaux : il s'appuie, pour cela, 
sur des données scientifiques, établies par des physiolo- 
gistes de renom, tels que Féré et Demoor. Ce dernier 
établit que le mouvement, par le fait qu'il amène une 
nutrition normale du muscle, est un facteur de la santé 
générale; comme d'autre part, il est l'excitant normal 
des centres sensitifs, il contribue aussi au développement 
du toucher, de la sensibilité, et par conséquent de l'in- 
telligence. En conséquence, les enfants ne doivent pas 
rester immobiles sur leurs bancs, pendant de longues 
heures : toutes les fois qu'on le pourra, les leçons se don- 
neront dans le préau, dans la rue, dans le jardin public 
— si l'école ne possède pas de jardin-annexe; toutes 
les fois que la leçon y prêtera, on mettra en jeu la moti- 
lité tout entière : les enfants auront la permission d'al- 
ler et de venir, de se déplacer pour regarder le travail 
d'un camarade, pour lui demander un conseil ou lui 
donner un coup de main : la discipline n'aura pas à en 
souffrir dans une classe peu nombreuse, pourvu que le 
maître sache obtenir cette autorité faite de respect et 
d'affection indispensable à un régime de liberté. 

2. Un second principe de l'enseignement spécial, c'est 



PRINCIPES DIRECTEURS 53 

l'importance toute particulière à accorder à V intuition, 
et à l' éducation sensorielle. 

L'intuition descendra jusqu'aux derniers éléments sur 
lesquels reposent les perceptions : elle analysera, dissé- 
quera, fouillera; elle aura pour but : 1° de préciser les 
notions déjà acquises; 2° d'en créer de nouvelles; 
3° d'améliorer, d'ennoblir et d'enrichir l'expression ver- 
bale, en reliant le plus intimement possible les repré- 
sentations verbales aux choses qu'elles expriment, ce 
qui sera le meilleur moyen de ne pas se laisser tromper 
par l'habileté des débiles à manier des mots vides de 
sens. — Par une gymnastique spéciale des organes des 
sens, les enfants seront exercés à utiliser ces portes 
d'entrée de l'intelligence et à se rendre compte des sen- 
sations qu'elles transmettent. En effet, tandis que chez 
l'enfant normal, presque sans l'intervention des parents 
ou des maîtres, les sens s'exercent, acquièrent des ma- 
tériaux qui forment la base des représentations et des 
jugements, les débiles réagissent faiblement aux exci- 
tations extérieures, emmagasinent peu d'images, et n'ont 
pas un pouvoir d'attention suffisant pour créer des ima- 
ges nettes : le seul remède, ce sera un enseignement 
intuitif intense, s 'adressant à tous les sens. 

3. Un principe qui a conquis droit de cité dans l'en- 
seignement normal, — au moins théoriquement — mais 
qui doit être poussé plus loin encore avec des débiles, 
c'est celui de la concentration, par où l'on entend le fait 
que les différentes branches viennent se grouper autour 
d'un sujet unique. Il revêt une importance particu- 
lière, à plusieurs points de vue : 

a) Avec des normaux, on pourra graviter une semaine 
autour d'un sujet, puis, de semaine en semaine, passer 
à des sujets différents : des enfants normaux ont suffi- 



54 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

samment d'élasticité pour se plier à ces écarts : les anor- 
maux non. Avec eux, il sera préférable de choisir des 
séries de sujets, formant une suite naturelle, car, ces 
enfants mettant beaucoup de temps à s'adapter, il 
serait regrettable de quitter un sujet au moment où ils 
commencent à s'y intéresser. Il sera nécessaire aussi de 
savoir se limiter à un petit nombre de sujets, éliminer 
(In der Beschrànkung zeigt sich der Meister), et Ton 
pourra alors triturer la matière du programme par tous 
les genres d'intuition, par des devoirs d'observation, par 
les travaux manuels. 

b) La concentration aura aussi pour but de faire naître, 
de fortifier, d'améliorer chez les débiles les associations 
d'idées. D'expériences faites par le professeur Ziehen, 
de Jena, sur les associations d'idées, il résulte qu'à un 
mot inducteur, l'enfant associe le plus souvent une 
représentation particulière, tandis qu'il s'y joint ordi- 
nairement des représentations générales chez les adultes ; 
chose curieuse, chez les faibles d'esprit, la proportion 
de représentations générales est plus forte que chez les 
enfants intelligents, probablement par suite d'associa- 
tions verbales venant suppléer à des associations entre 
des images réelles : cette ressemblance prématurée avec 
le type adulte est un signe de faiblesse d'esprit. Meu- 
mann ajoute à ce sujet: «C'est, à mon avis, pédagogi- 
quement et psychologiquement, une bonne chose que 
l'enfant en reste à des représentations particulières, 
concrètes; il acquiert par là une vaste provision de 
données intuitives, concrètes, sur lesquelles il pourra 
plus tard construire ses abstractions. Et plus la provi- 
sion de données concrètes est grande, plus exactes, fidè- 
les et vives seront les significations abstraites des mots. » 
— Comme conclusion pratique : retenons donc l'atten- 



PRINCIPES DIRECTEURS 55 

tion de l'enfant sur un même objet, longtemps, jusqu'à 
ce que nous ayons épuisé toutes les formes sous lesquelles 
il est possible de l'envisager. 

Landmann, un des professeurs de l'Institut Trùper (Jena), 
a observé des cas très curieux de ces associations purement ver- 
bales ; par exemple, un enfant qui fait des descriptions très détail- 
lées d'un orage; on le met sur ce thème quand éclate un orage 
réel, il débite toutes ses histoires, raconte même que l'orage l'ef- 
fraye tant qu'il va se mettre au lit; et durant tout ce temps, il ne 
s'aperçoit pas de l'existence de l'orage. — Un autre enfant, quand 
on lui demande de dire ce qu'il voit d'une fleur répond : « Je ne 
peux pas, je ne sais pas son nom » — et en effet, dès qu'il a le 
nom, il débite une description très détaillée : mais il est incapa- 
ble de montrer les parties dont il parle. 

Ces deux exemples, qui montrent le verbalisme sous 
sa forme pathologique, font toucher du doigt combien 
il est nécessaire d'envisager chaque sujet sous ses faces 
multiples. 

4. Un autre principe de l'enseignement spécial sera 
Y individualisation, par où il ne faut pas entendre que 
le maître consacre quelques minutes de son temps à 
chaque élève, pris individuellement, mais qu'il donnera 
un enseignement tel que, tout en s 'adressant à tous les 
élèves, — ou à un groupe d'élèves, — il tient cependant 
compte des nécessités de chaque mentalité particulière; 
par exemple, dans une leçon de choses, on s'appliquera 
à ce que les durs d'ouïe bénéficient au point de vue du 
langage, à ce que les déficients de la vue ou du toucher 
aient une plus large part de ces exercices sensoriels, à 
ce que les plus anormaux saisissent et expriment les 
notions les plus élémentaires, déjà familières aux autres 
élèves avec lesquels on poussera plus loin l'étude du 
sujet. — Il n'y a pas lieu d'insister; l'individualisation 
va de soi, puisque l'enseignement spécial a comme rai- 
son d'être la faiblesse d'esprit sous autant de formes 



56 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

qu'il y a d'individus. L'individualisation tendra à ame- 
ner chez l'enfant un développement harmonique. Heller 
(Grundriss der Heilpàdagogik) fait observer à propos 
d'individualisation que, d'une part, même un groupe 
de sujets présentant une certaine ressemblance pourra 
nécessiter des traitements différents; et que, d'autre 
part, il ne faudra pas forcément appliquer des méthodes 
opposées à des types opposés; c'est ainsi qu'on pourra 
traiter des apathiques et des éréthiques par les mêmes 
exercices gymnastiques, destinés à exciter les premiers, 
à calmer les seconds ; il en est de même pour les métho- 
des concernant l'enseignement proprement dit; il faut 
bien plutôt chercher à adapter les méthodes aux cas 
individuels. C'est moins l'exercice lui-même qui importe 
que l'influence éducative exercée à cette occasion. 

5. Enfin un dernier principe social autant que péda- 
gogique, c'est le caractère utilitaire de l'enseignement; 
il faut viser à l'utilisation immédiate dans la vie prati- 
que des notions acquises au cours de l'enseignement; 
il faut que l'enfant ait, au plus vite, les moyens de ga- 
gner sa vie, et, pour cela, qu'on découvre, qu'on déve- 
loppe ses aptitudes, qu'on utilise le peu de force intel- 
lectuelle dont il dispose, sans rien gaspiller, en orientant 
tout l'enseignement vers un but pratique. A Paris, dans 
les classes dont s'est occupé Binet et que dirige M. Vaney, 
on désigne certaines leçons sous le nom de «Vie pra- 
tique »; elles comprennent un ensemble de connaissan- 
ces utilitaires, qui servent pour la vie de tous les jours. 

B. Programmes et horaires. 

Nous ne nous arrêterons pas longtemps à ces ques- 
tions, pour une raison bien simple : les programmes et 
les horaires dépendent tellement de l'organisation sco- 



PROGRAMMES 57 

laire, ils varient tellement suivant l'âge et la nature des 
enfants, suivant les circonstances locales (milieux cita- 
dins ou campagnards), les conditions sociales des en- 
fants (on doit aller plus vite en besogne avec des enfants 
pauvres); suivant le régime de l'école (externat ou inter- 
nat), suivant aussi qu'on a ensemble des arriérés et des 
anormaux, ou que les anormaux sont internés dans des 
asiles tandis que les classes spéciales ne renferment que 
des arriérés, qu'il est impossible d'établir des règles 
applicables dans tous les cas. Disons tout de suite, pour 
plus de clarté, que, d'après Binet, nous appellerons anor- 
maux des enfants qui présentent au moins trois ans de 
retard intellectuel ou scolaire, sans être aussi profon- 
dément atteints que les idiots : les anormaux sont sus- 
ceptibles d'apprendre à parler et de suivre un certain 
développement, manuel et intellectuel. 

Le programme des classes spéciales ne peut être une 
simple réduction des programmes des classes élémen- 
taires de l'école primaire, pour cette bonne raison psy- 
chologique qu'un enfant anormal ne peut être comparé 
à un normal plus jeune; même si un enfant normal de 
6 ans et un débile de 10 ans ont à peu près le même 
développement au point de vue du langage, leurs repré- 
sentations, la manière dont elles s'associent et les mou- 
vements qu'elles provoquent peuvent être très diffé- 
rents ; en outre chaque enfant débile diffère d'une autre 
manière des enfants normaux du même degré de déve- 
loppement. 

Dire qu'il faut garder la charpente du programme et 
en laisser tomber les détails n'est pas conforme au 
développement psychologique des anormaux, car cette 
charpente suppose justement des représentations du 
degré supérieur : notions de cause, d'effet, de temps, 



58 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

d'espace, qui manquent au débile, souvent jusqu'à la 
fin de sa vie. 

Il faut changer les proportions des diverses parties 
du programme, les doser autrement, arriver à combiner 
un programme d'instruction didactique, destiné à trans- 
mettre à l'élève les connaissances indispensables à la 
vie, avec un programme de gymnastique psychologique 
visant à exercer les différentes fonctions mentales et 
leurs réactions réciproques. 

Le D r Decroly, de Bruxelles, un hardi novateur dans 
le domaine de l'enseignement des anormaux, que je 
cite souvent, d'abord parce que c'est chez lui que j'ai 
fait mon apprentissage de l'enseignement spécial, puis 
parce que, à ma connaissance, c'est lui qui pratique les 
méthodes les plus vraiment caractéristiques pour le 
développement des arriérés, — le D r Decroly a adopté 
un plan que je citerai parce qu'il est commode; étant 
très vaste il peut être suivi plusieurs années de suite 
avec les mêmes enfants : on s'arrange simplement à en 
développer tantôt l'une, tantôt l'autre partie. En outre, 
ce plan répond bien aux exigences utilitaires de l'en- 
seignement spécial en ce que l'enfant et ses besoins en 
occupent le centre : 

I. L'enfant. — a) Organisme physique et mental, 
b) Ses besoins : nourriture; vêtement, habitation, ins- 
truction, préparation professionnelle; besoins moraux 
et esthétiques : leur existence, leur inéluctabilité. 

II. Le milieu. — L'enfant et la famille. — L'enfant 
et l'école. — L'enfant et la société. — L'enfant et les 
animaux. — L'enfant et les plantes. — L'enfant et les 
minéraux. — L'enfant et le soleil. 

Chacun de ces derniers sujets (plantes, animaux, miné- 
raux) est étudié quant à son origine, à ses causes, à sa 



PROGRAMMES 59 

provenance; moyens de l'obtenir, mode d'emploi; quant 
à ses avantages et à ses inconvénients ; au point de vue 
de la nourriture, du vêtement, de l'habitation, du chauf- 
fage, de l'éclairage, des besoins intellectuels, sociaux, 
etc. On insiste sur les moyens de tirer parti des avanta- 
ges et d'éviter les inconvénients. 

J'ai suivi ce programme la première année de mon 
enseignement : les enfants et moi, nous y avons trouvé 
beaucoup d'intérêt. 

PLAN DES LEÇONS « 

d'après le programme Decroly 
(janvier-juin 1909.) 

Sujets servant de leçons-pivots pour le travail d'une semaine. 
I. L'ENFANT. — La petite sœur. (Récit). 

Différences entre un bébé et un enfant de 7-9 ans : le che- 
min parcouru. 
Différences entre un enfant de 7-9 ans et un adulte : le 
chemin à parcourir. 
Suite. Occupation des enfants à la maison. 
» » » à l'école. 

» » » à la gymnastique. 

Dépendance de l'enfant. 

Ses besoins : nourriture, vêtement, logement. 
Le corps de l'enfant : Parties du corps. 

» de la tête. 
Les yeux : différentes parties ; moyens de protection. 
Ce qu'on voit avec ses yeux. 
Comment on gâte ses yeux. 
Suite. La bouche : a) servant à manger. 
b) servant à parler. 
Les oreilles : parties ; hygiène. 
Ce qu'on entend : a) dans la rue. 

b) à la campagne. 
Suite. Les membres. — Bras : parties, mouvement. 
La main : Ses parties. 

Ce qu'on fait avec ses mains et avec ses bras. 
Jambes: leurs parties; mouvements. 

(1) Publié dans YEducaleur du 5 février 1910. 



60 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Pourquoi on se sert de ses jambes. 
La mémoire : Ce que vous voyez encore, les yeux fermés. 

Ce que vous vous rappelez de la maison. 

Ce que vous vous rappelez de votre dernière promenade. 

Souvenir que vous avez d'un camarade. 

Expériences sur la mémoire visuelle et auditive. 
La famille : Etat-civil (résumé) de chaque enfant. 

(Prénom, nom, âge, nationalité, religion, adresse.) 

Les différents membres de la famille. 

Occupations du père. 

» de la mère. 

Suite. Observation d'une image. 

Travail et dévouement des parents. 

Conséquence : devoir des enfants. 

Services que les enfants peuvent rendre à leurs parents. 

Frères et sœurs. 
II. BESOINS DE L'ENFANT. 

A. BESOINS PHYSIQUES. 

Nourriture. Le pain. Récit. 

Culture du blé. 
Fabrication de pain avec et sans levain. 
Travail du boulanger. 

Tous ceux qui ont travaillé pour faire le pain : conclusion 
morale. 
Suite. Autres aliments : Ceux qui ont travaillé pour notre déjeuner. 
Ceux qui ont travaillé pour notre dîner. 
Boissons. — Antialcoolisme. 
Ceux qui vendent les aliments. 
Pourquoi nous mangeons. 

2. Vêtements. Pourquoi se vêtir; comparaison avec les ani- 

maux. 
Différents vêtements. 

Matières premières servant à leur confection. 
La laine. 
Le coton. 

3. Habitation. Récit : Les deux moineaux. (Cornaz.) 
Habitations des animaux. 

» des premiers hommes et des sauvages. 

Construction d'une maison. 

B. BESOINS INTELLECTUELS. 

L'école. Edifices publics. 

L'école : ses différentes parties. 
Pourquoi on va à l'école. 
L'école gratuite (qui paye ?) et obligatoire. 
Causerie sur Pestalozzi. 



PROGRAMMES 61 

III. BESOINS SOCIAUX. 

Les rues : Les rues avoisinant l'école. 
Ce qu'on voit dans la rue. 
Pourquoi on fait des rues, des routes. 
Construction d'une rue; solidité, forme convexe, rigoles, 

trottoir. 
Règles de la circulation et devoirs des enfants dans la rue. 
Une ville : Genève. Résumer nos besoins : individuellement, 

nous ne pouvons répondre à tous. 
D'où : groupements humains divers. 
Travail réciproque des uns pour les autres. 

(Devise suisse : « Un pour tous, tous pour un ».) 
Conclusion : il est juste que chacun de nous fournisse du 

travail. 
Analogie entre la vie de la cité et celle de l'école. 

Cet enseignement suivi a été coupé par quelques leçons occasion- 
nelles. — Il a été illustré par de nombreuses sorties : promenades à la 
campagne en diverses saisons, promenades dans un jardin public, 
rapproché de l'école, pour y observer de quinze en quinze jours le 
développement de la végétation; paysage de neige; le dégel dans les 
rues (comparaison avec ce qui se passe sur les montagnes); promena- 
des dans la vieille ville pour y voir les édifices publics; visite de l'Hôtel 
de Ville; visite de la grande poste (à propos d'une leçon occasionnelle); 
visites successives d'une maison en construction, d'une route en répa- 
ration, etc. 

Ceux qui voudraient des plans de leçons détaillés, 
pourront consulter avec profit deux plans d'études des 
classes spéciales allemandes : Fr. Rôssel : Richtlinien f. 
d. Stoffauswahl im Unterricht schwachsinniger Kinder. 
— Weiss : Lehrplâne fur den Unterricht in der Hilfschule 
nebst methodischer Anweisung. 

Ces plans permettent de se rendre compte de façon 
assez exacte de ce qui se fait en Allemagne, dans ces 
écoles à six degrés, très remarquables comme organi- 
sation. Peut-être n'y voit-on pas suffisamment ce qui 
différencie l'école spéciale des classes primaires pour 
normaux. Le D r Demoor (1) demande que dans la classe 
spéciale, « on renonce à un enseignement systématique 

(1) Die abnormalen Kinder. P. 236. 



62 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

de l'histoire, de la géographie, de l'histoire naturelle 
pour enseigner aux enfants avant tout à voir, à écouter, 
à réfléchir et à vouloir ». — « Le programme de ces 
classes, toujours d'après Demoor, comprend un nom- 
bre considérable de leçons de gymnastique, d'excur- 
sions, de travaux manuels, de leçons de dessin et de 
chant, par contre un nombre relativement restreint de 
leçons de calcul, d'écriture et de grammaire. » Les plans 
d'études allemands ne réalisent pas complètement ces 
desiderata. 

A l'opposé des plans d'études allemands, voici un 
horaire, à l'usage des degrés élémentaires, que G. 
Rouma publie dans ses Notes pédagogiques sur une 
classe d'anormaux (Paris, Paulin). Ici les exercices pure- 
ment scolaires sont réduits au minimum pour laisser 
toute la place aux exercices de gymnastique orthopé- 
dique : 

a) Education des sens 2 h. 

b) Education des attentions, particulièrement de l'at- 

tention visuelle (leçons de 10 min.) 1 h. 

c) Travaux manuels (pliage, découpage, surtout mode- 

lage) 6 h. 

d) Exercices de langage . . . . . 3 h. 

e) Exercices de calcul intuitif . . 2 % h. 

/) Exercices de dessin 3 h. 

g) Jeux Frœbel. 1) jeux individuels (construction, etc.) 

2) jeux collectifs 2 y 2 h. 

h) Gymnastique eurythmique 2 V4 n. 

Chant iy 2 h. 

En outre : Excursions 3 h. 

Récréations 2 y 2 h. 

Total (par semaine) 29 1 / i h. 

Horaires. Ici non plus nous ne pouvons pas poser 
de règles fixes. 

N'oublions pas, surtout en établissant notre horaire 
pour le commencement de l'année, que nos nouveaux 



HORAIRES 63 

arrivants ont joué jusque-là librement, à la maison ou 
à la rue, libres de se reposer dès qu'ils ont dépensé trop 
d'énergie dans leurs jeux. Ne leur demandons pas tout 
de suite de longues stations assises, des efforts intellec- 
tuels prolongés — dont ils sont du reste incapables — 
dans un air plus ou moins vicié. N'oublions pas non plus 
que c'est à cet âge que les enfants sont le plus accessibles 
aux maladies contagieuses : que notre zèle pour les pro- 
grès de nos élèves ne nous fasse pas perdre de vue les 
égards dus à leur santé ! 

Il sera, en particulier, de toute importance, avec des 
arriérés, qu'ils arrivent à l'école ayant dormi leur saoul : 
comme la plupart des parents n'ont pas l'idée de l'im- 
portance de cette question d'un sommeil suffisant pour 
leurs enfants, ce sera souvent une partie de la tâche 
du maître de faire leur éducation, sur ce point, comme 
sur bien d'autres. A titre d'épreuve, on peut tenter une 
fois l'expérience de ce maître de Zurich qui laissait ses 
élèves libres de faire ce qu'ils voulaient le matin, pen- 
dant la première heure : le silence devenait de plus en 
plus absolu, les têtes tombaient sur la table les unes 
après les autres. 

La question de l'entrée en classe devrait donc dé- 
pendre du besoin de sommeil des enfants; en pratique, 
elle dépend de bien d'autres facteurs, notamment de 
l'heure à laquelle les parents se rendent au travail; et 
ces considérations l'emportent sur les autres. 

Si les enfants arrivent à l'école, ayant dormi suffisam- 
ment, il sera bon d'employer ces premières heures à un 
travail difficile, abstrait — si tant est qu'on ait des 
élèves mûrs pour l'abstraction — exception faite pour 
le calcul, cependant. Des expériences rigoureuses faites 
par Toljatnik, ont confirmé pour moi ce fait que j'avais 



64 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

observé, c'est que la faculté de compter croît plutôt avec 
les heures : elle est meilleure vers la fin de la matinée, 
et dans les premières heures de l'après-midi. 

Il serait bon aussi, quand on peut arranger ses leçons 
comme on veut, que les premières leçons fussent plus 
longues que les suivantes. — A l'égard de la durée des 
leçons, c'est parfois gagner du temps que de couper une 
leçon — même si l'on est pressé — par des exercices de 
respiration ou quelques mouvements de gymnastique; 
le maître peut provoquer un mauvais travail et une 
humeur déplorables, en oubliant, ou en espaçant trop 
ces haltes salutaires. D'autre part, il peut arriver que 
ces mêmes coupures, si elles reviennent à intervalles 
trop rapprochés interrompent un bon travail, au mo- 
ment où les enfants venaient justement de s'adapter; 
il me semble qu'on a parfois exagéré les limites-maxi- 
mum que ne doivent pas dépasser les leçons aux arrié- 
rés : j'ai vu des enfants écouter une leçon ou travailler 
sans défaillance pendant une demi-heure, trois quarts 
d'heure, parfois une heure, alors que d'aucuns préten- 
dent que les leçons aux arriérés ne devraient pas dépas- 
ser dix minutes ! 

Un facteur à prendre en considération, ce sont les 
récréations, non seulement leur durée, mais la manière 
dont elles sont employées : des marches et des exercices 
gymnastiques, en rangs et en silence, ne délassent pas; 
en revanche, quelques exercices gymnastiques et respi- 
ratoires sont excellents pourvu qu'ils soient précédés 
d'un temps de repos libre. 

Les anormaux manquent généralement d'initiative, 
il est avantageux de recourir pour leurs récréations au 
système des moniteurs : les enfants les plus capables, 
ou plutôt les plus disposés à s'occuper de leurs cama- 



HORAIRES 65 

rades sont chargés de la surveillance; c'est une faculté 
qui peut n'être pas en rapport avec le développement 
général — ces enfants sont chargés de surveiller, de 
protéger, de faire jouer ou simplement de promener 
leurs camarades les plus dépendants. Il y a là un moyen 
excellent de développer chez les aînées ce sentiment 
maternel qui donnera tant de beauté et de valeur à la 
vie féminine. 

Enfin, — l'expérience me l'a montré — il est bon, en 
établissant son horaire, de laisser par exemple une heure 
par jour — plus ou moins selon le niveau des élèves — 
pendant laquelle les enfants auront la liberté de choisir 
leurs occupations — ou tout à fait librement ou en 
continuant à leur idée un travail de dessin, de calcul, 
etc. commencé la veille ou le matin. 



CHAPITRE IV 
ÉDUCATION DES SENS ET DE L'ATTENTION 



A. L'attention chez les anormaux. — B. Education des sens. — 
G. Jeux éducatifs concernant l'éducation des sens. I. Educa- 
tion du sens visuel. 1° Jeux individuels : a) formes et couleurs; 
b) formes ; c) couleurs ; d) grandeurs ; e) orientation ; /) observa- 
tion des phénomènes naturels. — 2° Exercices collectifs d'at- 
tention visuelle. — II. Education du sens auditif. — III. Sens 
tactile et musculaire. — Signe de Demoor. — IV. Sens gustatif 
et olfactif. 

A. L'attention chez les anormaux. 

L'attention est le phénomène intellectuel le plus im- 
portant à étudier chez l'arriéré. Sollier la choisit comme 
base de la classification des idiots et des faibles d'esprit. 
Or c'est un fait bien connu que la grande difficulté, dans 
l'enseignement des anormaux, c'est d'arriver à éveiller 
et à fixer leur attention : on n'a pas plutôt recouru à un 
moyen ingénieux pour l'attirer, qu'un bruit de la rue, 
le mouvement d'un camarade, un nuage qui passe de- 
vant le soleil, parfois même la personne qui enseigne, 
sont prétextes à l'attention pour filer par la tangente. 
— Sans doute, c'est chez tous les enfants qui, en entrant 
à l'école, passent des jeux et de la liberté au travail 
imposé, à heures fixes, que doit s'opérer plus ou moins 
péniblement la discipline de l'attention. Mais tandis que 
chez l'enfant normal, le travail scolaire ordinaire y par- 



l'attention 67 

vient dans la grande majorité des cas, avec les anor- 
maux, il faudra au contraire pratiquer des exercices 
spécialement destinés soit à développer l'attention, soit 
à cultiver les sens. 

L'observation des arriérés en classe ou dans leurs 
activités spontanées révèle bien deux types d'atten- 
tion. Chez les uns, elle est difficile à éveiller, lente; ce 
sont les apathiques, les mous, les passifs. Ley (1) a cons- 
taté chez eux d'une façon générale l'absence presque 
complète des phénomènes moteurs de l'attention, signa- 
lés par Ribot (moue, froncement de sourcils, petites 
contractions musculaires). — Chez les autres, l'atten- 
tion existe, mais elle se maintient difficilement; elle 
s'éparpille sur une foule de sujets : ce sont les nerveux, 
les agités, les indisciplinés. 

Un autre phénomène, que l'observation des enfants 
révèle aussi très nettement, c'est que l'attention n'existe 
pas comme entité psychique, mais qu'elle est intimement 
liée aux modalités sensorielles suivant lesquelles elle 
s'exerce; qu'il existe non pas une attention, mais des 
attentions, visuelle, auditive, motrice; que l'attention 
est variable aussi suivant l'objet auquel elle s'applique 
et que tel sujet aura un pouvoir d'attention volontaire 
considérable s'il l'exerce sur un objet qui lui plaît ou 
qui lui est familier, et un pouvoir très amoindri si cet 
objet n'est pas en harmonie avec ses tendances intel- 
lectuelles. 

Itard, dans le Sauvage de l'Aveyron, nous parle déjà de la 
profonde impression faite sur son élève par les phénomènes 
naturels : j'ai eu l'occasion d'observer plusieurs anormaux pro- 
fonds, qui peuvent être extrêmement distraits, dans leur travail, 
mais ne manquent pas de saluer chaque fois, et avec joie, l'appa- 

(1) Ley. L'arriération mentale. Annales Soc. Méd. Chirurg. d'An- 
vers, 1904. 



68 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

rition du soleil. Un autre enfant, Ems, extrêmement agité et 
anormal, très inattentif aux leçons, nous signalait tous les bruits 
de la rue, et aussi à la promenade, la moindre trace d'odeur : son 
attention visuelle ne pouvait s'adapter ni au travail scolaire, ni 
même à des exercices beaucoup plus à sa portée, mais les atten- 
tions auditive et olfactive fonctionnaient à merveille. Liebmann 
considère comme un signe très favorable, au point de vue de 
l'éducabilité, le fait qu'un enfant manifeste ainsi de l'intérêt, au 
moins dans un domaine. — Chez le même enfant, l'attention 
visuelle ne faisait pas toujours défaut, surtout quand on sortait 
du domaine purement scolaire : c'est lui qui, un jour, lors d'une 
visite d'étudiantes dans la classe, avise, à leur sortie, l'une d'entre 
elles pour lui faire restituer un crayon qu'elle m'avait emprunté. 
Lui et une autre fillette démente, d'un niveau intellectuel très 
inférieur, reconnaissent dans la rue, sans jamais y manquer, les 
personnes de leur connaissance. — De même plusieurs enfants 
imbéciles — j'en pourrais citer cinq ou six — caractérisés par 
des troubles sérieux de l'attention, manifestent une attention 
remarquable dans le domaine de la vie pratique : ils réagissent 
toujours instantanément à une demande de service et devinent 
eux-mêmes en quoi ils peuvent se rendre utiles. 

Souvent le regard de la maîtresse suffît à distraire un enfant 
de son travail : pour en revenir à Ems, j'étais obligée de me cacher 
les yeux avec la main pour qu'il consentît à regarder son travail, 
sur la table; chose curieuse, lorsqu'un jour, des mois plus tard, 
une nouvelle camarade est, à son tour, distraite en me regardant 
dans les yeux, c'est lui qui me conseille de « faire comme ça » 
(geste de cacher les yeux) ! 

A côté de ces malades profonds, l'attention est sou- 
vent en défaut chez des arriérés d'un degré léger; par 
exemple, j'ai vu un instable faire de grands progrès 
dans sa conduite, écouter la préparation d'une leçon 
écrite avec une tenue et une bonne volonté parfaites; 
mais j'étais obligée de le rappeler, lisant dans ses yeux 
que l'attention avait fui. Ce serait évidemment, de la 
part du pédagogue, une grave faute que de sévir contre 
l'enfant dans des cas de ce genre. 



J'ai pu constater quelquefois aussi que l'inattention est plus 
apparente que réelle : une fillette myxœdème de 9 ans, Héb, 
assistait $/ux leçons aussi passive que possible, comme en rêve, 



l'attention 69 

ce qui ne l'empêchait pas quand elle travaillait seule ensuite, ou 
à la maison, de répéter toute la leçon à laquelle elle avait assisté, 
en faisant elle-même les questions et les réponses : « Combien de 
jetons ? — Six. — Et maintenant ? — Cinq. — Et si j'en ôte 
deux ? etc. » Même mutisme et même absence apparente, quand 
nous apprenions en chœur un chant ou une poésie, ce qui ne l'em- 
pêchait pas d'être dans les premières à les savoir. 

On peut observer aussi de curieux types mixtes, à 
attention intermittente, qui selon les moments sont abso- 
lument incapables de fixer leur attention ou, au con- 
traire, dépassent en application beaucoup d'enfants 
normaux. 

J'en citerai comme exemple un garçon anormal, Fpa, élève 
dans ma classe, de 10 à 14 ans; il était de caractère difficile; quand 
il avait une tâche à faire, il commençait par taquiner ses camara- 
des, perdre son temps, regarder en l'air, de tous côtés; il n'avait 
pas suivi assez attentivement la préparation orale du devoir pour 
être capable de s'y mettre, comme les autres élèves, vite et avec 
plaisir; cependant bientôt, à l'instigation de la maîtresse, moyen- 
nant une explication supplémentaire, parfois de lui-même, il se 
mettait au travail, et rien ne pouvait l'en distraire, ni la cloche 
annonçant la récréation ou la fin des leçons, ni le départ de ses 
camarades, pas même la présence d'un groupe de personnes 
étrangères circulant dans la classe. Même longtemps après l'heure 
de sortie, le voyant persévérer à un travail pour lui difficile, je 
pouvais lui conseiller de s'en aller sans qu'il prît garde à mon 
invitation. Aux leçons de travail manuel, il pouvait coudre ou 
tricoter parfois une heure durant, sans un instant d'inattention; 
placé un jour, à cette leçon, à côté d'un élève fort instable, non 
encore habitué à la discipline scolaire, il a, de lui-même, l'idée 
de lui tourner le dos, afin de n'être pas dérangé dans son travail : 
verrait-on beaucoup d'enfants normaux pousser aussi loin la 
volonté de travailler ? 

Un autre garçon de 8 ans, arriéré léger, constituait aussi un 
cas analogue d'attention intermittente; ayant séjourné quelque 
temps dans les classes normales, où l'enseignement passait au- 
dessus de son niveau, il y avait pris l'habitude de la distraction 
et de la paresse, auxquelles ne le poussait déjà que trop son natu- 
rel apathique. Comme il n'avait encore acquis aucune connais- 
sance en lecture, je le faisais travailler avec des anormaux beau- 
coup plus profonds, déjà familiarisés avec les premiers éléments 
de cette branche, et c'était vraiment curieux de voir ces anor- 



70 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

maux profonds, mais déjà entraînés à l'attention et au travail 
par un ou deux ans de séjour dans la classe, dépasser de beaucoup 
en attention leur camarade plus doué. 

Il arrive parfois de rencontrer dans les classes spéciales, des 
sujets qui, à côté de troubles graves, sont des normaux ou même 
des surnormaux de l'attention : c'est le cas d'un garçon hémiplé- 
gique, présentant des troubles moteurs du membre inférieur, une 
surdité partielle, plus intellectuelle que physique et de graves 
défauts de parole; comme conduite, c'est un élève exemplaire, 
non seulement docile, mais très appliqué à son travail — si bien 
que, soumis aux Tests de Binet, il est 

à 7 ans, au niveau de 3 ans d'intelligence, 
à 8 ans, » 5 » » 

à 9 ans, » 7 » » 

Cet enfant offre un tel exemple de concentration de l'attention 
que je n'ai aucun scrupule psychologique à lui faire faire un test, 
face à la classe, à l'heure de la rentrée, au moment où les élèves 
arrivent et circulent avant de se mettre en place : je sais que rien 
ne pourra lui faire détourner les yeux de son test. 

Comme le dit M. Vaney dans le numéro du Bulletin 
de la Société libre pour V Etude psychologique de V Enfant 
(fêv. 1911), consacré aux «Classes pour enfants arrié- 
rés » : « Avec des enfants qui ne savent ni écouter, ni 
regarder, ni se tenir tranquilles, il faut trouver des 
moyens pour provoquer l'éveil de leur attention volon- 
taire et pour la retenir un temps de plus en plus long. 
De là, l'utilité des exercices d'orthopédie musculaire, 
sensorielle et mentale; de même qu'on redresse les 
infirmités corporelles par une série de mouvements bien 
étudiés, on peut cultiver, fortifier, corriger l'attention, 
la mémoire, la perception, le jugement, etc. » 

Tests d'attention. — a) Nous avons exploré l'attention de nos 
élèves par le test bien connu consistant à barrer certaines lettres 
dans un texte de langue étrangère; chez tous les élèves que nous 
avons pu soumettre à ce test plusieurs années de suite, nous 
avons constaté des progrès très marqués de l'attention. 

b) Nous avons aussi étudié, par un test ingénieux que nous a 



ÉDUCATION DES SENS 71 

fourni le professeur Claparède, une autre forme de l'attention : 
l'esprit d'observation; nous avons présenté à nos élèves un des- 
sin représentant un cheval à 5 pattes, sans queue. Pour ce test, 
comme pour le précédent, nos élèves, anormaux pour la plupart, 
se sont montrés supérieurs à un groupe de fillettes normales du 
même niveau scolaire. 

B. Education des sens. 

Dans les classes spéciales, nous n'avons pas seulement 
affaire à des inattentifs : nous rencontrons en propor- 
tion beaucoup plus forte que dans les classes normales, 
des diminués de la vue, de l'ouïe, du toucher et du sens 
musculaire; chez les uns, c'est l'organe qui est malade, 
chez les autres, c'est la perception qui est insuffisante, 
par suite du déficit intellectuel. Des expériences ont 
prouvé que si l'exercice est incapable de développer la 
capacité sensorielle, en revanche il éduque et améliore 
la perception. 

La limite entre les exercices des sens et ceux de l'at- 
tention ne peut être établie : les exercices des sens cons- 
tituent des exercices d'attention, et vice versa. — Ame- 
ner les sens à distinguer des ressemblances et des 
différences de plus en plus ténues, dit G. Rouma, c'est 
perfectionner l'intelligence dont les jugements seront 
d'autant plus sains que les éléments en seront plus pré- 
cis. — Si l'on pouvait, dit le professeur van Biervliet, 
de Gand, mesurer la finesse sensorielle d'un sujet et la 
multiplier par son pouvoir d'attention, on arriverait 
ainsi plus près de la détermination de son intelligence 
que par toute autre voie. 

Les recherches expérimentales de Flechsig ont prouvé 
que les centres sensoriels et les perceptions sensorielles 
se développent les premiers, que la mémoire croît en 
qualité et en quantité avec leur développement, par 



72 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

l'exercice, d'autant plus que l'œil et l'oreille sont plus 
exercés. 

Au reste, l'éducation des sens n'est heureusement pas 
l'apanage exclusif des anormaux dont l'éducation est 
souvent, par la force des choses, plus rationnelle que 
celle des enfants normaux. Nous savons tous combien 
d'exercices et de travaux aussi variés qu'ingénieux sont 
pratiqués à l'école maternelle, justement dans le but 
de développer l'intelligence sensorielle des petits. N'est- 
ce pas pour des anormaux que J. J. Rousseau écrit les 
jolies pages de Y Emile (Livre II) auxquelles je ne puis 
malheureusement que renvoyer. C'est là un de ces exem- 
ples où le génie saisit intuitivement à l'avance ce qu'on 
n'arrive que beaucoup plus tard à formuler logiquement 
par la voie de l'observation et de l'expérience. 

Indépendamment de leur utilité incontestable pour 
améliorer les perceptions sensorielles, pour développer 
l'esprit d'observation, pour fortifier l'attention et par- 
tant la volonté, une éducation des sens bien entendue 
met l'enfant à même de goûter de nombreuses joies 
dont sont privés ceux qui ne savent ni voir, ni entendre. 

Mon expérience m'a permis de constater combien ces 
exercices sont goûtés des enfants, soit sous la forme col- 
lective, toute la classe prenant part au même exercice, 
soit sous la forme individuelle, chaque enfant ayant en 
mains un jeu différent; dans ce dernier cas, l'intérêt est 
augmenté encore du fait des mouvements que l'enfant 
doit faire pour classer ou appareiller les parties du jeu : 
la joie de l'occupation manuelle intervient en plus du 
plaisir de la vue, et nous constatons ce que Fechner 
appelle le principe de l'aide, à savoir que l'action com- 
mune de deux facteurs qui excitent la joie donne un 
résultat qui est plus qu'une somme. 



JEUX ÉDUCATIFS 73 

A côté des raisons théoriques, qui parlent en faveur 
de l'éducation des sens et de l'attention, il n'est peut- 
être pas inutile de citer quelques observations, prises 
sur le vif, qui montrent jusqu'à quel point ces facultés, 
qui paraissent si naturelles chez les normaux, peuvent 
faire défaut à des anormaux et, par conséquent, com- 
bien il est nécessaire de remédier à ces lacunes par une 
éducation approfondie. 

C'est par exemple un garçon anormal de 9 ans, Ems, qui s'éver- 
tue — et n'y renonce pas tout de suite - — à faire entrer une boîte 
plus grande dans une plus petite. Un autre garçon mongoloïde 
de 7 ans, Emg, en faisant un jeu de formes, s'efforce de faire entrer 
un triangle dans un cercle plus petit, ou une étoile dans un ovale 
de plus petite dimension aussi. Après des semaines d'entraîne- 
ment par d'autres exercices, un enfant de 9 ans, auquel on donne 
une certaine quantité de chiffres pour qu'il en élimine les 1 n'y 
parvient pas, même le matin, au moment où il fournit le meilleur 
travail. Suivant les individus, c'est tantôt la notion de couleur, 
tantôt celle de grandeur, tantôt celle de position qui fait plus ou 
moins défaut. 

C. Jeux pour l'éducation des sens. 

C'est justement dans le but d'exercer l'attention, de 
développer l'aptitude sensorielle et l'esprit d'observa- 
tion, tout en initiant au travail personnel, que le D r 
Decroly et ses collaborateurs, appliquant les principes 
des grands initiateurs de l'éducation des anormaux, 
Itard, Seguin, Bourne ville, ont créé une série de Jeux 
éducatifs (1) . La grande valeur de ces jeux provient de 
ce qu'ils sont établis avec une parfaite rigueur scienti- 
fique, en partant des lacunes observées chez les enfants 
et en cherchant à y remédier selon les lois de la psycho- 
logie. Les auteurs se montrent ainsi les continuateurs 

(1) On en trouvera la description dans Y Initiation à l'activité intel- 
lectuelle et motrice par les jeux éducatifs, par le D r Decroly et M Ue 
Monchamp. (Collections d'actualités pédagogiques). 



74 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

de Frœbel, qui disait à soixante-dix ans : « Des enfants, 
je sais tout, et j'apprends encore chaque jour. » 

Le D r Decroly reconnaît à ses jeux une triple utilité : 

1° Ils servent à cultiver V attention spontanée de l'en- 
fant et à l'amener à un travail personnel. Tous ceux qui 
ont travaillé à l'éducation des anormaux savent com- 
bien il est difficile d'occuper ces enfants utilement, 
quand ils ne savent encore ni lire, ni écrire : nous avons 
justement ici un moyen de développer l'attention et 
l'activité des anormaux sans dépasser leurs capacités. 
Par le fait qu'ils réclament l'activité de l'enfant, ces 
jeux sont à la fois une source de joie et un excellent 
moyen de discipline, en même temps qu'ils contribuent 
à développer des habitudes d'ordre et de soin. 

2° Ils servent à contrôler les connaissances acquises 
par l'enfant. Dès qu'un sujet nouveau a été abordé 
avec lui, il est appelé par un travail personnel à montrer 
s'il a assimilé ce qu'on a essayé de lui inculquer. 

3° Enfin, ces jeux sont précieux au maître comme 
épreuves, comme tests, soit pour établir le niveau men- 
tal de l'arrivée à son entrée dans la classe ou dans l'ins- 
titut, soit pour mesurer ses progrès (en notant le temps 
employé, les hésitations, les erreurs). 

C'est lors d'un court séjour que je fis à l'Institut d'en- 
seignement spécial du D r Decroly à Bruxelles pour 
m'initier à ses méthodes que je découvris sa riche col- 
lection de jeux si ingénieux : je me hâtai d'en fabriquer 
pour ma classe, d'abord de pareils, puis d'autres selon 
les lacunes de mes élèves et les besoins de mon ensei- 
gnement, et depuis sept ans j'apprécie si fort leurs 
avantages que je me demande comment s'y prennent 
ceux qui ne les utilisent pas. 

Il faut avoir vu la joie des enfants quand on leur pro- 



JEUX ÉDUCATIFS 75 

met un jeu, il faut avoir constaté leur silence — qui 
n'est pas celui du sommeil, mais celui d'une activité 
joyeuse, où chacun est tout entier à sa besogne; il faut 
avoir vu les enfants si bien absorbés par leurs jeux que 
la cloche de la récréation, suivie de deux ou trois invi- 
tations de la maîtresse, ne parvient pas à les détourner 
de leurs occupations; il faut les avoir vus au travail, 
après les heures d'école, sans se soucier de la présence 
de visiteurs étrangers, avec la même application qu'à 
la première heure du matin, pour se rendre compte com- 
bien ces jeux sont goûtés par les enfants et faits pour 
eux, si parfaitement adéquats à leurs besoins et à leur 
mentalité. 

C'est cette constatation, — jointe au fait que la con- 
fection de ces jeux demande un temps considérable 
dont tous les instituteurs ne disposent pas — qui nous 
a décidée, avec l'autorisation du D r Decroly et avec 
l'aide de l'Institut J. J. Rousseau, à en éditer quelques- 
uns *. Un astérisque indiquera au fur et à mesure — 
soit dans ce chapitre, soit dans ceux qui traitent de la 
lecture et du calcul — ceux des jeux que nous avons 
édités — parfois sous une forme un peu différente. 

Pour plus de clarté nous étudierons successivement, 
dans ce chapitre : I. les exercices se rapportant au sens 
visuel; II. ceux qui se rapportent au sens auditif; 
III. ceux qui se rapportent aux sens musculaire et tac- 
tile; IV. ceux qui se rapportent aux sens gustatif et 
olfactif. 

* Jeux éducatifs, d'après le D r Decroly et M lle Monchamp — ■ 
pour les jeunes enfants et les élèves arriérés, par M ne A. Descœudres. 
l re série : 15 jeux différents : fr. 40. — ; 2 me série : 15 autres jeux : 
fr. 30.—. 



76 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

I. Education du sens visuel. 

Dans une brochure devenue classique et à laquelle 
nous ferons de fréquents emprunts, Liebmann < x > expose 
les différents moyens qu'il emploie pour faire l'explo- 
ration des sens, du mouvement et du langage chez 
l'anormal. Pour le sens visuel, il propose comme pre- 
miers exercices : a) de reconnaître des objets familiers 
sur un tableau d'ensemble (par exemple la table, sur 
une image représentant la cuisine); b) si l'enfant n'y 
parvient pas, de reconnaître des objets sur une planche 
où chacun est représenté isolément; c) si les enfants sont 
incapables de faire ces deux exercices, parce qu'ils ne 
comprennent pas le langage, on leur demande de mon- 
trer sur une image un objet qu'on leur fait voir préala- 
blement en nature; d) enfin viennent des exercices à 
l'aide de formes géométriques, des exercices chromati- 
ques, d'autres sur l'orientation, etc. 

Les jeux Decroly nous paraissent répondre bien mieux 
et bien plus complètement à l'examen du sens visuel; 
sans parler du langage qu'il faut éliminer avec les en- 
fants non entendants, si l'on veut juger le sens visuel 
seul, il est un second élément dont les premiers tests de 
Liebmann abusent, c'est la compréhension des images. 
Cet élément est en grande partie affaire d'entraînement. 
Cela dépend si l'enfant a été exercé à regarder les ima- 
ges ou non. Au contraire la forme du loto employée par 
le D r Decroly est un exercice des plus simples à com- 
prendre, même pour des anormaux. 

Commençons par examiner les jeux individuels; nous 
passerons ensuite en revue quelques exercices collectifs. 

(1) Liebmann. Die Untersuchung u. Behandlung geistig zuriïck 
gebliebener Kinder. — Berlin 1898. 



ÉDUCATION DE LA VUE 77 

Par jeux individuels, nous entendrons des jeux qu'on 
Deut donner à un seul enfant, mais cela n'empêche nul- 
ement que plusieurs enfants y jouent collectivement, 
ivec ou sans la maîtresse. 

1. Jeux individuels. 

Ces jeux ont pour but l'examen et l'étude : 

a) des formes et des couleurs; 

b) des formes seules ; 

c) des couleurs; 

d) des grandeurs; 

e) de V orientation, de la position des objets; 

f) de l'observation des phénomènes naturels, 

a) Formes et couleurs. 

* 1. Loto des formes et des couleurs. Ce premier jeu, de 
nême que les jeux 5 et 12, nous a été inspiré par Itard W, 
^et éducateur éminent, pour se rendre compte du déve- 
oppement sensoriel de son élève, lui demandait de 
placer « un plan circulaire et rouge, un autre triangu- 
aire et bleu, le troisième de figure carrée et de couleur 
toire sur des figures identiques. » 

C'est cet exercice qui, sous forme de loto et avec 
'adjonction de formes non géométriques (objets usuels, 
te), constitue notre premier jeu : l'enfant doit placer 
ur les images identiques seize formes, représentées en 
eize couleurs différentes. L'enfant distingue d'après la 
orme et d'après la couleur. 

2. Jeu des toiles cirées, très pratique parce qu'indé- 
hirable (les jeux sont édités sur un carton si épais 
u'ils sont à peu près indéchirables aussi); il consiste 

* Voir la signification de l'astérisque page 75. 
(1) Le Sauvage de l'Aveyron. (p. 11) 



78 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

en échantillons de toiles cirées en double : l'enfant doit 
assortir deux à deux les morceaux identiques. Si Ton 
a les mêmes dessins en couleurs différentes, et des mor- 
ceaux de même couleur, quoique de dessins très diffé- 
rents, on peut, en observant l'enfant, ses erreurs et ses 
hésitations, constater si c'est la couleur ou le dessin 
qui attire le plus son attention. 

3. Loto des garçons et des fillettes. Il faut distinguer 
des garçons et des fillettes de différentes couleurs. 

4. Un loto analogue, mais beaucoup plus difficile con- 
siste à identifier des triangles différant très peu de 
forme et très peu de couleur. Nous l'avons fabriqué avec 
les papiers de couleurs vives doublant les enveloppes 
et pour rendre l'exercice plus difficile, nous nous som- 
mes limité aux teintes bleues et violettes. 

4 a . Domino de tapisserie. On fabrique, avec des échan- 
tillons de papiers peints, un domino dans lequel c'est 
à la fois la forme et la couleur qui guide l'enfant pour 
le placement de ses cartes. 

b) Formes. 

* 5. Comme suite au loto 1, le loto des formes : les 
16 formes du premier jeu sont représentées toutes de 
la même couleur : l'enfant n'est guidé que par la forme. 

6. Au moyen d'images-réclame, si faciles à se procu- 
rer en double, on peut fabriquer soi-même quantité de 
lotos d'images (PI. I, fig. 1) d'un fort joli effet, et de 
difficultés graduées, selon que les images diffèrent plus 
ou moins les unes des autres. Les catalogues spéciaux 
de meubles, de vêtements, de légumes, etc., permettent 
aussi la confection de quantités de ces lotos de divers 
genres. 

7. Timbres à classer, d'après le dessin. 



FORMES 79 

8. Images à compléter : sur une image d'ensemble, 
l'enfant doit replacer certaines parties, certains objets 
manquants : on trouve des jeux de ce genre dans le 
commerce. 

9. Dans un ouvroir établi pour donner du travail à 
des ouvrières pendant la guerre, M lles Evard s'inspirant 
des principes des jeux Decroly, ont eu l'ingénieuse idée 
de fabriquer des dominos avec des fragments de cartes 
postales: cela fait de fort jolis jeux dont on peut gra- 
duer la difficulté, soit par le nombre des images, soit 
par leur plus ou moins grande similitude. 

10. Loto des fleurs séchées. (PI. I, fig. 2.) L'exercice 
de forme devient plus intéressant, car l'enfant doit 
reconnaître les caractères de la fleur, malgré les diffé- 
rences d'une plante à l'autre. — Loto des feuilles séchées. 
(PI. I, fig. 3.) 

11. Liebmann propose, comme test visuel — nous 
rappelons que tous ces exercices sont aussi des tests — 
de faire trouver à l'enfant, parmi une série d'objets hété- 
roclites, ceux de même espèce : il utilise des pièces de 
monnaie, des cartes à jouer, des plumes d'acier, des 
livres, des photographies, des timbres, des boutons, etc. 
Cet exercice est des plus intéressants : il demande une 
certaine somme de connaissances usuelles et aussi du 
jugement : par exemple, des enfants très arriérés clas- 
seront les boutons et les monnaies d'après leur gran- 
deur ou leur couleur, plutôt que d'après l'espèce. 

ll a . Un catalogue de verres et de cristaux ornementés 
permet un jeu intéressant, selon le degré de dévelop- 
pement de l'enfant, il doit ou réunir toutes les pièces 
de vaisselle pareilles, aligner toutes les carafes, tous les 
verres à pied, toutes les coupes, — ou s'il en est capable, 
assortir les objets différents de même décoration. 



80 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

c) Couleurs. 

Un auteur allemand, Rachelmann, après avoir fait 
sur un bébé de six mois des expériences avec des bou- 
teilles entourées de gaines de diverses couleurs — Tune 
ou l'autre étant alternativement pleine ou vide, — 
arrive à cette conclusion qu'à six mois déjà les enfants 
savent parfaitement distinguer les couleurs. Plusieurs 
auteurs ont vu des enfants nommer toutes les couleurs 
à l'âge de deux ans. Ces faits permettent de se rendre 
compte du retard des anormaux qui, à 8 et 10 ans, ne 
savent parfois ni reconnaître ni nommer les couleurs (1 > ; 
il faut toujours tenir compte que le facteur attention 
intervient aussi : c'est ce qui rend très difficile de se 
prononcer sur les notions de couleur chez les anormaux. 

Plus d'un auteur a constaté les irrégularités du sens 
chromatique chez les arriérés. Ziehen cite des arriérés 
de 12 à 15 ans, ayant des connaissances scolaires satis- 
faisantes, capables de soutenir une conversation sur un 
sujet simple, mais incapables de reconnaître les cou- 
leurs. — Ley a examiné 110 enfants des classes d'arrié- 
rés d'Anvers, en leur faisant sérier 5 à 6 teintes de 8 
couleurs différentes : il a constaté les erreurs les plus 
graves chez 23 enfants qui confondaient les couleurs 
complémentaires; 45 ont réagi normalement et ont 
classé les couleurs sans hésitation. Ce classement des 
couleurs, comme tout travail purement sensoriel, est 
assez indépendant de l'intelligence en général : des 
enfants de niveau très inférieur réussissent bien là où 
d'autres enfants relativement intelligents peuvent 
échouer. 



(1) Pour la dénomination des couleurs, voir notre enquête; volume 
cité p. 131 à 137). 



COULEURS 81 

J'ai eu l'occasion de vérifier cette constatation faite par plus 
d'un auteur, que les couleurs les plus souvent confondues sont 
le bleu et le violet : un garçon épileptique n'est pas parvenu, de 
8 à 13 ans, à distinguer ces couleurs : je lui donnais, de temps en 
temps une série de jetons bleu foncé, avec un violet dans la rangée, 
et je lui demandais de trouver le jeton qui n'était pas comme les 
autres : bien que la question fût parfaitement comprise, il n'a 
jamais pu réussir; dans les lotos, il faisait également de fréquentes 
erreurs identifiant le bleu foncé et le violet, le bleu clair et le 
mauve. 

Passons maintenant en revue quelques jeux de cou- 
leurs : 

* 12. Le loto de couleurs complète les jeux 1 et 5 : 
tous trois, sous forme de lotos, correspondent aux trois 
exercices par lesquels débuta Itard avec son sauvage. 
Cette fois c'est toujours la même forme, mais les cou- 
leurs varient : elles sont au nombre de 16; ce sont celles 
du jeu 1. L'enfant n'est donc guidé que par la couleur 
seule. 

Tests sur les formes et les couleurs. — a) Les trois jeux 1, 5 et 
12 permettent l'exploration comparée des notions de forme et 
de couleur : l'expérience répétée plusieurs fois, tant sur des nor- 
maux que sur des anormaux, a démontré que, toujours, les for- 
mes sont reconnues plus vite que les couleurs (*). La répétition, chez 
les mêmes élèves, a montré très nettement les progrès dans la 
rapidité de perception. 

b) Nous avons exploré également les notions de forme et de 
couleur — et aussi celles des nombres — au moyen de tests de 
choix : le sujet ayant à choisir entre ces trois notions ( 2 ). 

Ces expériences établissent : 

1° que les choix de couleurs diminuent avec l'âge, en passant 
des jeunes enfants aux adultes — les choix de formes augmentant 
en sens inverse; 

2° que, pour tous les choix, les enfants anormaux sont placés 
entre les enfants de 3 à 6 ans et ceux de 7 ans, c'est-à-dire au- 
dessous de leur niveau scolaire; 

3° que nulle part la constance, c'est-à-dire la faculté de suivre 
une idée directrice, n'est aussi faible que chez les anormaux. 

(1) Voir les résultats de notre enquête : Développement... de 2 à 7 ans 
(p. 211). 

(2) Couleur, forme ou nombre ? Arch. de psych. 1914. P. 305. 



82 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

13. Timbres à classer d'après la couleur. 

13 a . Un excellent jeu, visuo-moteur, consiste à recouvrir 
de papiers de couleurs variées des boîtes d'allumettes; 
on obtient ainsi des sortes de plots de construction qui 
se prêtent à des exercices d'adresse, de couleurs, de 
nombre, etc. 

14. Echantillons de rubans, de laines ou de soies, 
séparés en deux et dont l'enfant doit réassortir les 
deux moitiés. 

15. Domino chromatique, déjà édité par Bourneville; 
on peut se le procurer dans le commerce, ou le fabri- 
quer soi-même, en le graduant à volonté, pour diverses 
catégories d'enfants anormaux ou normaux, en choi- 
sissant des couleurs de plus en plus difficiles à diffé- 
rencier. 

* 16. Loto à 2, 3 ou 4 couleurs. (V. Initiation, p. 17- 
19.) 

Mentionnons encore quelques jeux destinés non plus 
à la différenciation des couleurs, mais à celle des teintes. 

* 17. Loto des teintes, représentant des balles, des 
drapeaux, des poupées, etc., chacune dans quatre tein- 
tes des quatre ou cinq couleurs principales. 

* 18. Même exercice sous forme de domino des teintes. 
Le domino donne beaucoup plus de peine que le loto 
à certains élèves : ils savent bien trouver la teinte (le 
dessin, la couleur) pareille, mais la difficulté consiste 
pour eux à placer côte à côte ces deux parties sembla- 
bles; souvent ils n'y parviennent que difficilement. 

19. Avec des gammes d'échantillons de rubans, de 
soie, de papier, etc., on fabrique en quelques coups de 
ciseaux, un jeu plus difficile que les précédents, consis- 
tant à reconstituer la série de tons, en allant du plus 
clair au plus foncé. 



GRANDEURS 83 

Tous ces jeux sont l'occasion d'exercices d'éloculion, 
sur les couleurs : on demande à l'enfant de montrer, 
puis de dénommer tel objet vert, bleu, rouge — plus 
tard bleu foncé, bleu clair; ou bien on lui donne plu- 
sieurs jeux dont on lui fait éliminer successivement 
toutes les cartes ou tous les objets rouges, violets, etc. 
Le langage reçoit ainsi un contenu objectif, intuitif. Au 
contraire, c'est une faute — on peut le constater aussi 
avec des anormaux — de faire nommer les couleurs à 
des enfants avant d'être sûr qu'ils les perçoivent et les 
identifient correctement : cela favorise de fausses asso- 
ciations, difficiles à faire disparaître : on voit par exem- 
ple de jeunes enfants ou des anormaux choisir le nom 
d'une couleur — souvent le rouge — pour les désigner 
toutes. Preyer cite une dame, Prof. Dehio, qui, voyant 
le peu d'intérêt de sa fillette pour les noms des couleurs, 
eut l'idée de désigner chaque couleur par le nom d'une 
chose qu'elle rappelle; ainsi, après un séjour à la mer, 
elle appela le bleu l'eau de la mer, le vert l'herbe, le 
brun la cabine de bain, etc. ; plus tard le noir fut appelé 
charbon, le rouge des fraises, etc.; on jouait à jeter les 
fraises (rouges) dans le panier (jaune); de cette façon, 
la fillette sut parfaitement désigner toutes les couleurs 
dans son 21 me mois. Ii y aurait peut-être là un bon 
moyen auxiliaire, transitoire pour certains anormaux 
pour qui ces désignations sont difficiles. 

d) Grandeurs. 

Nous continuons à explorer et à éduquer les notions 
visuelles des anormaux en leur faisant reconnaître des 
grandeurs. 

* 20. Sur de grands cartons (14 x 36 cm.), on a collé 
des silhouettes d'objets usuels (ciseaux, montres, bou- 



84 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

teilles, etc.) de dimensions décroissantes : l'enfant doit 
poser dessus de petits cartons représentant les figures 
identiques. On constate que les erreurs de dimensions 
subsistent longtemps après celles de formes et de cou- 
leurs. 

21. Le loto de formes géométriques (cercles, carrés, 
triangles, rectangles), identique au précédent, est décrit 
par Rouma. (Notes sur une classe d'anormaux.) 

22. A l'aide de catalogues contenant des séries d'ob- 
jets, de grandeur décroissante, on peut fabriquer soi- 
même des lotos d'objets de vaisselle (PL I, fig. 1'), d'outils, 
d'instruments, etc., du même genre, souvent passable- 
ment difficiles du fait que la différence entre deux objets 
consécutifs est à peine perceptible. Ici aussi des exerci- 
ces d'élocution permettront l'application des termes : 
grand, petit, moyen, le plus grand, etc. 

e) Orientation. 

Nous verrons, à propos du dessin, que les enfants 
anormaux ont souvent beaucoup de peine à reconnaître 
soit la position des objets eux-mêmes, soit celle d'un 
objet par rapport à un autre. Dans ce domaine encore, 
ce sont les lacunes des enfants qui ont amené leurs maî- 
tres à créer des jeux en vue de remédier précisément 
aux tares observées chez eux. (V. Dessin, p. 154.) 

23. On peut faire rentrer dans cette catégorie les jeux 
de patience (puzzle). Il est aisé d'en fabriquer soi-même 
de difficultés diverses : on commence par couper des 
images en deux, et par les faire assembler, en ne don- 
nant à l'enfant qu'une image à la fois, puis deux ou 
trois, puis davantage encore, ensuite on coupe l'image 
en trois ou quatre parties ; enfin, on partage des images 
de plus grande dimension en 8, 12, 20 parties : tous ces 



ORIENTATION 85 

exercices préliminaires entraînent les enfants à pouvoir 
faire les jeux à deux ou six faces, bien connus dans le 
commerce. 

* 24. Jeu des altitudes. Voir Initiation, p. 32-33. 

* 25. C'est pour l'enfant atteint de tares spatiales 
particulièrement accentuées, Fpa (voir p. 155) qui resta 
plus de trois ans à confondre les n et les u, les d et les b, 
que je combinai le loto des quatre positions d'un objet. 
(PI. I, fig. 4). Une clé, un drapeau, et d'autres objets 
asymétriques sont représentés sur les grands cartons 
dans quatre positions, l'étoffe du drapeau étant tour à 
tour en haut à droite, en haut à gauche, en bas à droite 
et en bas à gauche : l'enfant doit identifier les petites 
cartes; un signe, au bas de chaque carte, indique dans 
quelle position elle doit être tournée, le signe devant 
toujours rester en bas. Grâce à l'entraînement dû à la 
pratique des autres jeux, l'enfant pour lequel ce jeu 
fut confectionné arriva à le faire, la première fois, sans 
erreur, tandis que bien des enfants normaux n'y par- 
viennent pas. 

Un test analogue au test b (p. 81), où il fallait choisir entre la 
couleur et la position nous a montré que la notion de position 
augmente régulièrement avec l'âge, mais apparaît plus tardive- 
ment que celle de forme : 

Choix des enfants de 3 à 6 ans Choix des adultes 

Position ) en compétition ( 7 % 50 % 

Forme ; avec la couleur ( 46 % 76 % 

* 26. La balle sur la table. V. Initiation, p. 38-39. — 
Tandis que les jeux 24 et 25 concernent la position des 
objets eux-mêmes, celui-ci et le suivant ont trait à la 
position d'un objet par rapport à un autre. 

27. Jeu de la droite et de la gauche. (PI. I, fig. 5.) C'est 
par suite de la faiblesse de leurs représentations spa- 



86 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

tiales que les anormaux ont parfois tant de peine à dis- 
tinguer la droite de la gauche; du reste, chez tous les 
sujets — nos expériences sur les choix de direction ont 
confirmé cette observation de la vie journalière — la 
distinction de la droite et de la gauche se fait beaucoup 
plus difficilement que celle du haut et du bas. Rien 
d'étonnant donc, à ce que, lorsqu'ils abordent la lecture, 
les anormaux après avoir confondu b et d longtemps, 
aient ensuite de la peine à distinguer les syllabes oc, co; 
tu, ut, etc.; nous y préparons l'enfant par l'exercice 
visuel que voici : sur les grands cartons, divisés, sont 
représentés, dans chacune de leurs deux cases, deux 
objets, par exemple, une table à gauche et une chaise à 
droite; une bouteille à gauche et un verre à droite, etc.; 
sur un autre grand carton, les mêmes objets sont dispo- 
sés de façon inverse, la table à droite et la chaise à gau- 
che, etc. : l'enfant, pour placer correctement les petites 
cartes, doit veiller à la fois à la nature et à la disposi- 
tion des objets, l'un par rapport à l'autre; or, tandis 
qu'il trouve très vite les objets semblables, il ne perçoit 
les différences de positions que beaucoup plus tard, 
avec un effort d'attention beaucoup plus considérable. 
Le même jeu peut se faire ensuite avec 3, 4, 5 objets. 
Ça deviendra des lotos de permutation, les images étant 
disposées tour à tour comme a b c d, a d c b, a b d c, 
a c b d, etc. On peut employer pour ce genre de lotos 
les cartes d'images frappées qu'on se procure dans le 
commerce. 

* 28. Le loto des sabots (voir Initiation, p. 27), un 
exercice portant à la fois sur la position et sur les cou- 
leurs. 

* 29. Comme exercice, non plus sur la position des 
objets, mais sur leur présence ou leur absence, citons 



OBSERVATION 87 

encore un jeu Decroly, plus difficile : le loto de la table 
mal mise, ou des objets manquants. (Voir Initiation, 
p. 29-31 W.) 

f) Observation des phénomènes naturels. 

Rangeons encore dans la catégorie des jeux visuels 
quelques exercices, non plus sur les perceptions senso- 
rielles, mais bien plutôt sur l'observation des phéno- 
mènes de la nature. Comme beaucoup de ceux que nous 
verrons en lecture, en orthographe et en calcul, ces jeux 
ne sont qu'un moyen de faire répéter à l'enfant des 
notions apprises par l'observation, de visu, dans le 
préau de l'école ou à la promenade. 

30. Le jeu des ombres et du soleil (PL I, fig. 7) repré- 
sente différents paysages, monuments, arbres, etc., où 
l'ombre est figurée, tantôt d'un côté, tantôt de l'autre; 
l'enfant qui a préalablement observé, à la promenade, 
les positions respectives des ombres et du soleil, doit 
placer sur chaque image, du côté opposé à l'ombre, un 
petit disque en carton figurant le soleil. 

31. Le jeu du vent. (PL I, fig. 6.) Trois paysages pareils, 
servant de fond, sont collés sur trois cartons de 16 X 
22 cm. au-dessous desquels l'enfant place les trois écri- 
teaux : « Pas de vent »; « Vent du nord »; « Vent du sud », 
après avoir orienté ses paysages d'après la position réelle 
du nord et du sud. De nouveau, après de nombreuses 
observations faites en plein air, les enfants placent sur 
ces trois cartons des peupliers, de la fumée, une lessive 
suspendue à une corde, des drapeaux, tantôt pendant 
verticalement, immobiles, tantôt poussés d'un côté ou 
de l'autre; puis trois bonshommes, l'un marchant tran- 

(1) Voir l'âge de réussite, de ces différents jeux, chez des enfants 
normaux : Développement de l'enfant, p. 214 à 232. 



88 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

quillement, son chapeau sur la tête, les deux autres 
courant après leurs chapeaux, l'un dans une certaine 
direction, l'autre en sens opposé. 

32. Le jeu de la neige. On a fait quelques sorties sco- 
laires au temps de la neige fondante; on a observé où 
celle-ci commence à fondre le plus vite, pourquoi elle 
a déjà disparu sur un talus tandis que l'autre est encore 
tout blanc, pourquoi seule une dernière tache de neige 
subsiste encore à terre, à côté d'un tronc d'arbre. Des 
dessins reproduisent ces différentes observations, et l'en- 
fant doit placer ou un disque figurant le soleil, ou une 
flèche indiquant la direction du vent. 

33. Jeu des phases de la lune, avec les dessins et les 
noms des différentes phases. (PI. I, fig. 8.) 

Après cette série d'exercices individuels, passons aux 
exercices collectifs. 

2. Exercices collectifs d'attention visuelle. 

Ces exercices sont presque tous tirés de la très inté- 
ressante brochure de Rouma : Notes pédagogiques sur 
une classe d'anormaux (1) . — Ces leçons d'attention 
auraient tout aussi bien leur raison d'être et leur utilité 
dans les classes d'enfants normaux, car il est évident 
que le fait d'apprendre à voir, à saisir des différences de 
plus en plus subtiles, à observer enfin, est la condition 
première de l'acquisition et de la fixation des connais- 
sances — et cela à tous les degrés et dans toutes les 
branches de l'enseignement. Ils sont tout particulière- 
ment appropriés à préparer de jeunes enfants et des 
anormaux à l'étude de la lecture et de l'orthographe : 
c'est la différenciation de sujets concrets, parfois amu- 
sants, précédant celle de signes abstraits. 

(1) Nous avons résumé ces notes dans l'Educateur du 31 juillet et 
du 11 septembre 1909. 



EXERCICES D'ATTENTION 89 

En outre, à côté de leur incontestable utilité, ces 
exercices sont fort goûtés des enfants, c'est toujours 
avec des manifestations de joie qu'ils les accueillent et 
c'est souvent un moyen de secouer les plus apathiques 
de leur torpeur; j'ai vu des enfants anormaux qui ne 
sortaient guère de leur passivité ordinaire que lorsque 
nous faisions des exercices de ce genre, pour faire des 
gestes et manifester un désir très vif de communiquer 
leurs découvertes; donc, en y consacrant quelques mi- 
nutes, lorsque les enfants commencent à être fatigués 
d'une étude plus ardue, on fera renaître l'intérêt et la 
gaîté et Ton n'aura pas perdu son temps, bien au con- 
traire. Pourquoi tant de maîtres de classes normales 
s'imaginent-ils que leurs programmes ne leur laissent pas 
le temps de pratiquer parfois quelques exercices de ce 
genre ? N'est-il pas clair que ce temps perdu sera lar- 
gement retrouvé si les enfants sont plus attentifs à leurs 
leçons ? 

a) Imitation de mouvements, d'abord simples et très 
apparents, des bras, des jambes, du corps; puis plus res- 
treints et plus compliqués, des doigts, des yeux, des lèvres. 

b) Observation de phénomènes naturels et autres. 

1. Faire observer et distinguer les teintes du ciel, des 
nuages, des arbres ; les différents verts dans la campagne. 

2. Faire distinguer la pleine lumière et l'ombre, les 
déplacements de l'ombre et du soleil. 

3. Faire remarquer les déformations très apparentes 
des objets par la perspective : une rue ou une allée 
semblant devenir plus étroite au loin ; une suite de mai- 
sons semblant plus hautes près du spectateur qu'à l'ex- 
trémité opposée; des rails que l'on sait parallèles, et 
qui cessent de l'être; des carrés déformés, etc. 






90 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

4. Dans un jardin ou à la promenade : donner à l'en- 
fant une feuille ou une fleur (qu'il ne vous a pas vu cueil- 
lir); il doit en retrouver une pareille; chercher en au- 
tomne de quels arbres proviennent les feuilles tombées, 
etc. 

5. Demander à l'enfant de placer ses camarades par 
ordre de grandeur, quelques autres enfants contrôlant. 

6. Placer les enfants d'après la teinte de leurs che- 
veux, des plus noirs aux plus blonds. 

A ces exercices on peut ajouter : 

7. Les promenades d'observation, pour apprendre aux 
enfants à voir, à regarder, à réfléchir sur ce qu'ils voient. 
Il est intéressant de les voir très vite progresser dans 
ce domaine; lors des premières sorties, on a peine à 
attirer l'attention de quelques-uns des enfants sur ce 
qu'on veut leur faire voir; puis, d'une fois à l'autre, il 
y a progrès : au bout de quelques mois tous les élèves 
vous interpellent à la fois, vous faisant voir qui un arbre, 
qui une graine qui germe, qui un insecte ou un oiseau. 
Et quand on annonce, en partant pour la promenade, 
un but à l'exercice d'observation, avec quelle joie, quel 
entrain, quel intérêt la petite bande réagit ! Ainsi, un 
jour, après une leçon antialcoolique nous sommes allés 
nous rendre compte de visu du nombre de cafés dans 
certaines rues : chaque fois, à chaque nouvel établisse- 
ment, c'étaient des exclamations indignées. Un garçon, 
que la leçon avait particulièrement impressionné, pous- 
sait des cris d'horreur : « Encore un ! Alcool, poison ! » 
— et à un moment donné, voyant entrer des consom- 
mateurs, il s'écria très haut, sans doute à l'étonnement 
des intéressés : « Un café et des hommes qui entrent ! » 

8. Les devoirs d'observation conviennent aux enfants 
déjà entraînés par les exercices précédents : on demande 



EXERCICES D'ATTENTION 91 

d'observer tous les bruits entendus dans la maison, ou 
dans la rue; d'observer, chez soi, tous les objets en fer, 
en bois ou en verre; de regarder ce que le vent fait bou- 
ger, ce que la pluie a mouillé, où la neige a fondu, etc., 
etc., d'observer la devanture de tel ou tel magasin; ces 
exercices sont innombrables. Les garçons y apportent 
en général plus d'intérêt que les fillettes. 

Certains arriérés témoignent d'un intérêt très vif pour les phé- 
nomènes de la nature : deux pauvres petits gamins des rues 
suivent les progrès des plantes de la classe, des mauvaises herbes 
du préau ou des arbres du voisinage avec un intérêt qui ne se 
dément jamais : je les trouve plus d'une fois à 7 heures et demie 
du matin, une demi-heure avant le début de la classe, perchés sur 
une chaise pour voir si les graines ont germé, ou de combien le 
blé a poussé; après les vacances de Pâques, ils ne me laissent pas 
de repos jusqu'à ce qu'ils sachent ce que sont devenues les plantes 
abandonnées depuis dix jours. L'un d'eux est très inquiet de voir 
un arbre du préau rester sec quand les autres ont déjà bourgeonné, 
au printemps. L'autre constate que le ciel a changé de couleur 
depuis le matin, ou que les feuilles des arbres du préau sont plus 
foncées l'après-midi que le matin, quand le soleil les éclairait; il 
s'aperçoit que le brouillard est moins épais que deux heures plus 
tôt; le thermomètre l'intéresse vivement, il regarde la tempéra- 
ture plusieurs fois par jour, et s'en va à 11 heures en me disant : 
« 18 degrés, mademoiselle; est-ce qu'il y aura 20 après-midi ? » 

c) Observation; mémoire visuelle; dessin et langage. 

1. On place devant les enfants d'abord deux objets 
très différents, par exemple une balle et un marteau. 
Au signal « Dormez », les enfants ferment les yeux et se 
cachent le visage. On enlève alors un des objets : à un 
nouveau signal, les enfants ouvrent les yeux et on leur 
demande ou de dessiner l'objet, ou de le nommer; cer- 
tains enfants seront capables de dessiner, qui ne sau- 
ront pas parler; d'autres sauront nommer l'objet, qui 
ne seront pas capables de le dessiner : ce sera au maître 
à choisir l'un ou l'autre des procédés, suivant qu'il vou- 



92 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

dra faire travailler plus spécialement le dessin ou l'élo- 
cution. 

Le même exercice avec 3, 5, 7 objets ou davantage, 
puis en variant les objets, selon la saison, les circons- 
tances, les sujets des leçons intuitives : au printemps 
ce seront des fleurs naturelles, des œufs de Pâques 
(exercices de couleurs), des images de papillons ou d'oi- 
seaux; en été, des légumes, des fruits, des céréales; en 
automne des feuilles, de toutes formes et de toutes 
couleurs, des fruits. 

Quand l'attention est déjà un peu exercée, on peut 
ôter 2, 3, 4 objets, et les faire nommer ou dessiner. 

2. Puis déplacer un objet; faire croquer la série dans 
l'ordre primitif, en mettant une croix sous les objets 
déplacés. 

3. Liebmann recommande aussi d'exercer le sens de 
l'orientation en plaçant sur la table un objet, dans une 
certaine position ; puis tandis que les enfants « dor- 
ment » ou ont le dos tourné, on le change de position; à 
un nouveau signal ils regardent et c'est à qui saura 
remettre l'objet dans sa position primitive. 

4. On peut aussi mettre d'abord deux ou trois objets 
seulement, remplacer l'un d'eux par un autre; faire 
croquer l'objet disparu et l'objet nouveau. 

Les petites cartes de la plupart des lotos visuels, que 
nous venons de passer en revue peuvent servir de maté- 
riel pour tous ces exercices, en faisant porter l'attention 
systématiquement sur les formes, les couleurs, les gran- 
deurs, les lieux, etc. 

Ces exercices et ceux qui suivent constituent un 
moyen d'exciter l'intérêt, et le désir de s'exprimer, — 
de traduire par la parole la découverte qu'on vient de 
faire, — dans une tout autre mesure que la méthode 



EXERCICES D'ATTENTION 93 

de choix (Wahlmethode) préconisée par les auteurs alle- 
mands, consistant simplement à faire montrer, puis 
nommer des objets sans qu'intervienne cette attente 
de quelque chose qui va se produire, cette surprise de 
découvrir le fait accompli. Il n'y a qu'à pratiquer ces 
deux sortes d'exercices pour s'en convaincre bientôt. 

d) Lecture de dessins et exercices corporels. 

Pendant que les enfants ont les yeux fermés, on des- 
sine au tableau noir un personnage, dans n'importe 
quelle position. A un premier commandement, les en- 
fants ouvrent les yeux; à un deuxième (5 secondes plus 
tard), — pour laisser à tous les enfants le temps d'ob- 
server — ils doivent reproduire l'attitude du bonhomme 
dessiné au tableau. On dessine ensuite d'autres person- 
nages, dans des attitudes bien différentes les unes des 
autres (debout, assis, à genoux, couchés, les bras en 
haut, en avant, un bras en haut, un bras de côté, les 
jambes fléchies, écartées, etc., etc.); chaque fois l'en- 
fant imite le mouvement; puis, on ne change qu'un 
détail : mouvements de la tête, des pieds, des mains, 
des doigts, etc. C'est un très grand avantage — au 
point de vue physique comme au point de vue intellec- 
tuel — de faire traduire des choses vues en sensations 
musculaires. 

e) Exercices d'observation. Lecture de dessins. 

De même que les précédents, ces exercices préparent 
encore plus que les premiers à l'observation des signes 
graphiques, puisqu'il ne s'agit plus d'attirer l'attention 
sur des objets, mais sur des dessins. 

Dessiner le schéma d'un bonhomme. Pendant que 



94 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

les enfants ont les yeux fermés, ajouter un détail com- 
plémentaire, successivement : bras, main, nez, œil, 
moustache, chapeau, canne, poche, boutons; chaque 
fois les enfants ouvrent les yeux et doivent signaler le 
changement opéré : ceux qui ne savent pas parler expri- 
ment leur découverte par des gestes ; on peut faire répé- 
ter en chœur la phrase exprimée par le premier enfant 
qui a répondu. 

Puis au lieu d'ajouter, changer les détails : changer 
la canne contre un parapluie; modifier le manche du 
parapluie; remplacer les bottines par des bottes, etc., etc. 

Quelquefois, pour varier et mettre la joie à son com- 
ble, les changements peuvent devenir grotesques : long 
nez, chapeau graduellement enfoncé sur les yeux, etc. 

Ici encore, on pourra varier les sujets à l'infini; l'at- 
tention portera tour à tour sur la forme, la couleur, le 
nombre, ou bien on fera raisonner l'enfant sur les chan- 
gements survenus. Quand l'attention des enfants a été 
attirée deux ou trois fois sur un même objet, on change 
un détail dans une tout autre partie du tableau. L'exer- 
cice devient plus complet et plus difficile si l'on fait 
marcher de pair plusieurs champs d'observation : en 
ajoutant quelque chose d'un côté tandis qu'on change 
un détail ailleurs. Par exemple, on représente le dessus 
de la table ; on met le couvert, puis on apporte les plats ; 
on transporte les aliments des plats dans les assiettes, 
on déplace les objets, on vide ou on remplit les verres 
pendant que les personnages changent d'attitude. — 
On peut souvent répéter une leçon de choses, sous cette 
forme-là : on arrive ainsi à renforcer les associations 
entre les choses et leurs qualités et les mots correspon- 
dants sans lasser l'intérêt de l'enfant. 



ÉDUCATION DE L'OUIE 95 

f) Observation des différences. 

Tracer au tableau noir — les enfants ayant toujours 
les yeux fermés ou le dos tourné, — deux dessins abso- 
lument semblables sauf dans un détail; par exemple, 
deux enfants ayant des coiffures ou des chaussures dif- 
férentes, ou portant à la main deux objets différents; 
deux, trois horloges marquant chacune une autre heure ; 
deux chars, deux bicyclettes ne se distinguant que par 
un détail; deux personnages dans deux attitudes un 
peu différentes : les enfants doivent ou dessiner en quel- 
ques traits les différences constatées, ou les décrire. 

Rouma se déclare entièrement satisfait des résultats 
qu'a amenés chez ses élèves anormaux la pratique quo- 
tidienne, pendant plusieurs mois, de dix minutes de ces 
exercices. J'ai pu expérimenter aussi leurs heureux 
résultats, non seulement pendant les exercices d'atten- 
tion eux-mêmes : — certains enfants sont arrivés à 
reconnaître immédiatement des changements presque 
imperceptibles, si bien que des visiteurs ont cru à de 
la supercherie — mais, d'une manière générale, ces 
leçons d'attention ont certainement contribué à aug- 
menter chez eux l'acuité visuelle, la rapidité des per- 
ceptions, en même temps qu'elles faisaient naître en 
eux des habitudes d'observation, d'attention dont l'heu- 
reux effet se fait sentir dans toutes les leçons — et pour 
la vie entière. C'est probablement à cet exercice qu'est 
due cette jolie caractéristique du but de l'école, par un 
arriéré de huit ans : « On vient à l'école pour apprendre 
à voir avec ses yeux et à entendre avec ses oreilles. » 

IL Education du sens auditif. 
L'exploration de ce sens est de toute importance au 






96 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

point de vue de l'enseignement; souvent, à l'école, on 
a considéré des sujets comme incapables alors que seule 
une ouïe défectueuse était fautive. Les examens médi- 
caux de l'ouïe ont montré que les maîtres ne placent 
pas toujours ces enfants en avant de la classe — comme 
ils devraient. Or chez les anormaux, ces troubles audi- 
tifs sont plus fréquents que chez les normaux. 

On peut explorer l'ouïe en frappant bruyamment, en 
appelant l'enfant très fort par son nom, en faisant recon- 
naître des bruits d'objets connus (sifflet, sonnette, etc.). 

Le D r Simon propose de mesurer l'audition à l'aide 
d'objets usuels de plus en plus difficiles à différencier 
par l'ouïe (1) . 

Mais à côté des troubles provenant d'une surdité plus 
ou moins accentuée, c'est-à-dire de la capacité fonction- 
nelle du sens, il en est d'autres concernant les percep- 
tions sensorielles, une mémoire auditive défectueuse ou 
le manque d'intelligence empêchant l'enfant de tirer 
parti des sensations. 

C'est à ces causes qu'il faut attribuer le fait que certains enfants 
ne connaissent pas encore les noms de leurs camarades, ou n'ont 
pas retenu la suite des trois ou quatre premiers nombres, après 
plusieurs années d'école ! Deux enfants anormaux de dix ans (l'un 
a le sens rythmique très développé, l'autre est passionné de musi- 
que, l'oreille ne leur manque donc pas totalement) ne peuvent 
reconnaître la voix de camarades dont quelques-uns fréquentent 
depuis deux à trois ans la même classe : même lorsque je prends 
seulement quatre ou cinq enfants, justement le groupe d'élèves 
dont ils partagent les leçons, ils ne distinguent pas lequel a parlé 
tout près d'eux, tandis qu'ils avaient les yeux fermés. — Un 
enfant qui a entendu tomber un objet dans une certaine direc- 
tion se dirige d'abord de ce côté : il a donc bien localisé l'impres- 
sion auditive; ça ne l'empêche pas, la minute après, de suivre 
des camarades qui cherchent l'objet dans une tout autre direction. 

(1) D r Simon. La détermination du degré d'audition des enfants. 
Bull. Société Etude psych. de l'Enfant. Janvier 1913. 



ÉDUCATION DE L'OUÏE 97 

Voici quelques exercices empruntés pour la plupart 
à Rouma et destinés à exercer et à améliorer le sens de 
l'ouïe; on comprend leur importance au point de vue 
de l'acquisition du langage : plus l'oreille sera exercée 
à saisir, à différencier des sons de toute nature, plus 
l'enfant sera capable de faire porter son attention sur 
les sons, d'apprendre à parler, à lire, à écrire. 

1. Reconnaître au son différents objets familiers (son- 
nette, sifflet, montre, anneau de clef, verre, argent, etc.); 
l'enfant nomme l'objet ou, s'il ne peut encore parler, 
le montre parmi d'autres. 

2. Reconnaître, les yeux fermés, sur quelle matière 
(bois, fer, métal, pierre, carton, etc.) on vient de frapper. 

S. Laisser tomber différents objets, d'abord très dissem- 
blables (une balle de caoutchouc et une clé, un parapluie 
et des ciseaux), puis de plus en plus semblables (pièces 
de monnaie). L'enfant écoute d'abord, en regardant, le 
bruit que fait chaque objet en tombant; puis il doit les 
distinguer, les yeux fermés. 

4. Reconnaître les pas d'un adulte de ceux d'un 
enfant; de deux enfants dont l'un est chaussé plus 
légèrement que l'autre. Distinguer combien d'enfants 
marchent à la fois, dans la classe ou dans la rue. Deviner 
quelles actions exécute la maîtresse. Reconnaître le 
véhicule qui s'approche, le chant des oiseaux. En géné- 
ral un bon exercice en même temps qu'un bon entraî- 
nement du sens auditif consiste à faire nommer aux 
enfants — soit pendant la classe, soit à la promenade, 
— tous les bruits qu'ils entendent en ayant les yeux 
fermés. 

5. Reconnaître la voix des différents enfants : un 
élève est dans un coin de la classe ; on le fait interpeller 
par l'un de ses camarades : il doit deviner qui c'est. 



98 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

6. Plusieurs enfants à la fois comptent à haute voix, 
chantent ou récitent une poésie. Il faut deviner com- 
bien ? et lesquels ? 

7. Un enfant est dans le coin de la classe le plus éloi- 
gné des autres élèves; il appelle au souffle un de ses 
camarades qui doit venir le rejoindre en marchant aussi 
doucement que possible; puis c'est à ce dernier à en 
appeler un autre jusqu'à ce que tous se soient trans- 
portés, aussi silencieusement que possible, à l'autre 
extrémité de la classe. 

8. La maîtresse a toute sa petite bande d'élèves tout 
près d'elle, les yeux fermés : elle lance un morceau de 
chocolat, enveloppé de papier, dans le plus grand si- 
lence : on se précipite du côté où le bruit s'est fait enten- 
dre; l'enfant qui a réussi doit abandonner la partie; puis 
on recommence avec les autres jusqu'à ce que chacun 
ait eu son tour. Cet exercice, que j'ai vu pratiquer par 
M lle Monchamp, à Bruxelles, a plus d'une fois placé mes 
élèves par ordre d'intelligence, presque aussi bien qu'au- 
raient pu le faire une série de tests compliqués. 

9. Les yeux bandés, aller dans la direction d'une son- 
nette, d'un sifflet, d'un enfant qui vous appelle (en 
plein air). Dire de quel endroit vient un bruit, plusieurs 
endroits ayant été désignés d'avance. 

10. A quelle distance se produit un son ? Pour les 
plus grands : à combien de pas, à combien de mètres ? 

11. Distinguer les sons (piano, chant) en graves et 
aigus. 

12. Faire reproduire un certain nombre de coups, un 
rythme exécuté par le maître, au moyen d'une règle, en 
frappant sur un corps dur. Faire reconnaître des airs 
connus en indiquant simplement un rythme. 

13. Faire reconnaître un son du langage, parmi une 



ÉDUCATION DU TOUCHER 99 

série d'autres; nous y reviendrons à propos des exer- 
cices préparatoires à la lecture. 

III. Education du sens tactile et musculaire. 

La tendance de la pédagogie moderne est de recon- 
naître qu'on a trop longtemps exagéré l'importance du 
sens visuel aux dépens du sens musculaire et tactile. Il 
suffît d'observer un tout jeune enfant, de le voir pren- 
dre connaissance du monde extérieur, en touchant, en 
palpant, en soupesant tout ce qui lui tombe sous les 
yeux; il suffît de songer au rôle capital que joue le sens 
musculaire dans le développement de l'intelligence pour 
s'étonner à bon droit que l'école ait si longtemps limité 
le rôle de ce sens à l'art de tenir un crayon ou une plume. 

Nous renvoyons le lecteur à ces jolies pages de 
Y Emile (1) où J. J. Rousseau raconte comment il prati- 
que avec son élève l'éducation du toucher. 

Le D r Decroly considère ces exercices « visuels- 
moteurs » comme les plus importants de tous pour 
l'éducation des insuffisants intellectuels. « Ils occupent 
les enfants d'une manière tout à fait active, ils fixent 
leur attention et la maintiennent par la multiplicité des 
excitations sensorielles dont ils sont le point de départ 
et leur plaisent par ce fait même, plus que tous les au- 
tres. Ils développent en outre leur logique élémen- 
taire par la constatation naturelle des erreurs commises. 
— C'est parmi ces exercices que l'on trouve à la fois les 
occupations les plus élémentaires et les travaux de logi- 
que et de raisonnement les plus complexes (2) . » — Il 
est de fait qu'un anormal du sens moteur et tactile est 
bien plus gravement atteint qu'un sourd ou un aveugle. 

(1) Livre II. 

(2) Decroly & Monchamp. Initiation. P. 44, 45. 



100 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

La limite entre les exercices du toucher et d'autres 

ne peut être établie exactement; on trouvera encore 

des exercices concernant le sens musculaire dans le 

chapitre de la gymnastique, et dans celui du travail 

manuel. 

Au point de vue du toucher, comme pour les autres sens, on 
constate des lacunes très marquées chez certains anormaux : j'ai 
vu des enfants prendre une règle pour des ciseaux, une aiguille 
pour un crayon, une clef pour des ciseaux ou pour une plume, une 
montre pour une gomme, etc., etc. 

Voici d'abord quelques exercices visant le toucher 
proprement dit : 

1. Dans une boîte, on réunit une série d'objets en 
double échantillon, deux dés, deux clous, deux boîtes 
d'allumettes, etc.; on en met un dans la main de l'en- 
fant, lui aidant à le palper dans tous les sens, puis on 
lui fait chercher l'objet pareil, ou les yeux fermés, ou 
les yeux ouverts dans le carton recouvert d'un linge ou 
placé sous la table. Cet exercice est accessible même 
aux enfants qui ne comprennent pas le langage, une 
fois qu'on leur a montré en quoi il consiste. 

2. Reconnaître au toucher seul les différents légumes, 
les différents fruits de la saison — quand on a déjà 
appris à les différencier et à les nommer à l'aide de la 
vue. 

3. Etoffes en double, à réassortir deux par deux, par 
le toucher seul, les yeux bandés. 

4. Reconnaître au toucher différentes pièces de mon- 
naie de plus en plus semblables : l'enfant distingue 
d'abord deux pièces, en en tenant une dans chaque main, 
il peut ainsi comparer — au toucher — les dimensions 
différentes; puis il doit reconnaître l'une des pièces, de 
souvenir, sans tenir l'autre. 

5. Reconnaître des lettres ou des chiffres découpés en 



Massachusttts S 
fo 



ÉDUCATION DU TOUCHER 101 

carton; s'il s'agit de caractère en double à assortir, cet 
exercice peut précéder la connaissance des lettres et 
des chiffres. 

6. Classer différents objets les yeux bandés : des co- 
quillages de formes variées, des graines, des boutons, 
des bâtonnets de diverses longueurs, etc.; — il s'agit 
de distinguer tantôt des formes, tantôt des dimensions. 

7. Boîtes de plus en plus petites, à encastrer les unes 
dans les autres. Avec deux séries, on peut demander 
aux enfants de donner une boîte pareille à une autre 
qu'on lui met dans la main. Un troisième exercice con- 
siste à bâtir une tour en superposant les boîtes dans 
l'ordre des grandeurs décroissantes. On trouve ces boî- 
tes dans le commerce, ainsi que des œufs de différentes 
couleurs, encastrés les uns dans les autres. 

8. Un loto, représentant des objets usuels de dimen- 
sions diverses, cette fois non plus sur carton — comme 
au jeu visuel 20 (p. 84), — mais découpés dans des plan- 
chettes de bois. 

* 9. Même jeu avec des formes géométriques — le pen- 
dant du jeu 21. 

Ces deux jeux sont d'abord joués sous forme de lotos : 
en bois, ils permettent le contrôle du travail; puis on 
peut retirer les grandes planchettes (ou les grands car- 
tons) et l'enfant doit classer, en séries, les figures sem- 
blables (aligner les cercles du plus grand au plus petit). 
Dans une leçon collective, on peut aussi faire palper une 
des petites formes de bois à un élève — sans qu'il la 
voie, — et lui demander de montrer, avec l'autre main, 
sa place sur la grande planchette. Enfin ces formes de 
bois servent d'exercices préparatoires au dessin, l'en- 
fant passant son crayon tout autour, puis les reprodui- 
sant librement. 



102 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

10. Le jeu des chevilles consiste à remettre des che- 
villes dans différents trous de grandeurs différentes. Un 
exercice analogue consiste à se servir d'un pot à fleurs 
renversé sur une assiette, et à faire passer par le petit 
trou du fond des perles, ou mieux encore des cailloux 
que l'enfant devra choisir de la dimension voulue, parmi 
d'autres. Le D r Decroly utilise un exercice semblable 
comme test pour mesurer l'activité motrice. 

* 11. Jeu des épaisseurs: des morceaux de bois, de 
carton, de cuir, etc., doivent être sériés d'après leur plus 
ou moins grande épaisseur. 

12. Classer des corps en rugueux et lisses. 

13. Classer des corps en durs et mous. 

14. Certains jeux de calcul, celui des boutonnières, 
celui des lotos d'objets (jeux 2 et 3 du chapitre Calcul, 
ci-après) sont à placer dans la catégorie des jeux mo- 
teurs si on les exécute les yeux fermés. 

Liebmann explore le sens de la température au moyen 
de trois récipients remplis d'eau chaude, tiède et froide ; 
l'enfant, après en avoir senti un, doit le retrouver parmi 
les autres. 

La plupart de ces jeux sont plutôt des exercices col- 
lectifs — surtout si on les utilise comme exercices mo- 
teurs purs : les enfants se lassent vite de travailler seuls, 
les yeux bandés. Cependant les jeux 5 à 11 peuvent être 
pratiqués comme exercices individuels, les yeux ou- 
verts : ils constituent alors des exercices visuels-mo- 
teurs. 

Pour exercer le sens du poids , on peut ou bien faire 
classer des objets en lourds et légers, ou bien faire sérier 
des poids, ou bien enfin faire retrouver une boîte sou- 
pesée parmi d'autres. On gradue les exercices en choi- 
sissant des poids de moins en moins différents. Plus 



ÉDUCATION DU TOUCHER 103 

tard, lorsque l'enfant aura abordé l'étude du système 
métrique, on pourra lui faire évaluer certains objets, 
certaines quantités de denrées alimentaires, en kilos, 
livres et demi-livres. 

C'est justement par l'intermédiaire du sens muscu- 
aire que le D r Demoor a découvert un signe auquel le 
professeur Claparède a donné l'appellation de Signe de 
Demoor qui permet le diagnostic de l'arriération chez 
les enfants de 6 ans environ. Il a pour objet une illusion 
musculaire. Quand un adulte prend deux objets de poids 
égal, mais de volume inégal, il estime que le plus petit 
est le plus lourd : à partir de 6-7 ans les enfants nor- 
maux en jugent de même. — Par des expériences mul- 
tiples, l'enfant arrive à la constatation que plus un objet 
est lourd, plus il pèse : l'expérience journalière le lui a 
appris; quand il doit soulever deux objets, il pense que 
le plus gros sera le plus lourd : le sens visuel dirige dans 
ce cas le travail musculaire; dans le cas où les deux 
objets de volumes différents sont de même poids, l'en- 
fant qui a préparé un surplus de force pour soulever 
le plus gros, considère ce dernier comme plus léger, à 
cause de la réserve d'effort non utilisé. Cette illusion 
n'apparaît qu'à un certain âge, justement parce qu'elle 
résulte d'associations combinées. — Si les associations 
ne se développent que lentement, ou pas du tout, l'il- 
lusion n'aura pas lieu; c'est ce que confirme l'expé- 
rience : chez les idiots du premier degré, elle n'existe 
pas, ou elle n'apparaît que vers la 10 e , 12 e ou 15 e année. 
C'est si caractéristique, dit Demoor, que cela peut ser- 
vir de diagnostic intellectuel. 

Demoor a expérimenté sur 380 enfants de 6 à 15 
ans; 370 ont été sujets à l'illusion; sur les 10 qui don- 
nent des réponses inverses ou douteuses, neuf sont des 






104 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

arriérés médicaux. Demoor conclut que l'exploration 
des illusions musculaires est importante pour le diag- 
nostic différentiel de l'idiotisme peu accentué, diagnostic 
important au point de vue différentiel. 

Le professeur Claparède a expérimenté sur 18 élèves, 
dont 11 anormaux médicaux et 7 arriérés pédagogiques; 
chez 4 anormaux médicaux, l'illusion n'existe pas; elle 
est plus souvent absente que renversée. 

Nous avons repris l'expérience sur 52 sujets — dont 
22 anormaux et 30 arriérés; 35 sujets se comportent 
comme les adultes; 11 sont des cas douteux : ils répon- 
dent aussi souvent dans un sens que dans l'autre; 6, dont 
3 anormaux et 3 arriérés, présentent très nettement 
l'illusion renversée. 

IV. Education des sens gustatif et olfactif. 

Ces exercices ont une moins grande valeur pédagogi- 
que et une moins grande utilité pratique que les précé- 
dents. Cependant ils sont nécessaires, soit pour édu- 
quer ces sens chez les anormaux, en leur apprenant à 
éviter les goûts et les odeurs répugnantes, soit au point 
de vue du langage, pour leur enseigner d'une façon intui- 
tive les termes ayant trait à ces deux sens. 

Goût. 1. Reconnaître au goût : du café, du sucre, du 
sel, du chocolat, etc. 

2. Reconnaître les fruits et les légumes de la saison. 

3. Reconnaître les différentes boissons. 

4. Reconnaître différentes sortes de pains : blanc, 
bis, pain de seigle, petits pains au sucre, au lait. 

5. Reconnaître un même aliment (pommes, châtai- 
gnes, riz), apprêté de diverses manières. 

6. Reconnaître les saveurs salée, sucrée, acide, amère, 
au moyen de produits inconnus. 



ÉDUCATION DE L'ODORAT 105 

7. Solutions plus ou moins sucrées (salées) à sérier. 
Odorat. Reconnaître à l'odorat, sans que la vue ni le 
toucher n'interviennent : 

1. Les différentes fleurs, fruits, légumes de la saison. 

2. Les différentes épices. 

3. Les boissons et autres liquides (dans de petites 
bouteilles recouvertes de papier d'étain). 

4. Les viandes (bœuf, mouton, saucisse, jambon). 

5. Les tisanes et plantes pharmaceutiques (menthe, 
tilleul, camomille, etc.). 

6. Débrouiller un mélange de deux substances en 
s'aidant de l'odorat seul. 

Plusieurs fois au cours de ce chapitre, nous avons 
indiqué combien les enfants normaux profiteraient de 
tels ou tels de ces exercices, si on les adaptait à leur 
intelligence plus développée : nous y insistons encore 
une fois en terminant. Sans méconnaître tout ce qui 
se fait à l'Ecole Enfantine pour l'éducation sensorielle 
des tout petits, nous estimons que les jeux Decroly et 
les divers exercices dont il a été question dans ce cha- 
pitre constituent une mine inépuisable d'exercices aussi 
variés que féconds, pour compléter l'école Frœbel, pour 
achever, au degré primaire, l'éducation des sens et celle 
de l'attention, souvent fort incomplètes. Que de fois 
ils réussiraient à faire aimer le travail, là où échouent 
tant de réprimandes, de punitions et d'efforts ! 



CHAPITRE V 
GYMNASTIQUE 



A. Importance de la gymnastique; ses avantages. — B. Diffé- 
rentes formes de l'éducation physique. — I. Gymnastique 
naturelle. — II. Gymnastique méthodique : a) gymnastique 
suédoise; b) gymnastique rythmique; c) exercices spéciaux 
d'attention et de volonté (Binet); d) gymnastique des mains. 

A. Importance de la gymnastique; 

SES AVANTAGES. 

Cette branche a, dans les classes spéciales, une im- 
portance plus grande que dans les classes normales, 
parce qu'elle y joue le rôle de moyen de guérison. Déjà 
chez l'enfant normal, les exigences de la vie et de l'école 
agissent défavorablement sur la vie physique; de là, 
pour les normaux déjà, la nécessité de la gymnastique; 
chez les anormaux, elle est bien plus indispensable 
encore, car beaucoup d'entre eux présentent des déficits 
soit dans leur santé générale, soit dans tel ou tel organe. 
La valeur de la gymnastique vient de ce qu'elle s'adresse 
à un sens négligé dans le reste de l'enseignement, la 
sensibilité interne et sa réaction en mouvement; elle 
est aussi une des seules branches, la seule peut-être, 
qui ait pour but l'amélioration physique de l'enfant. 

Ses avantages sont multiples : 



IMPORTANCE DE LA GYMNASTIQUE 107 

1. Au point de vue physique, la gymnastique doit 
diriger la formation harmonique du corps : chez les 
anormaux, comme chez tous les sujets, son rôle princi- 
pal est de développer la cage thoracique et les poumons, 
par de fortes inspirations qui influent directement sur 
le système artériel, fortifient les muscles de l'abdomen, 
accélèrent la circulation du sang, rendent la démarche 
plus légère et plus régulière, rectifient dès le début de 
légères déviations de la colonne vertébrale et détermi- 
nent une harmonie générale du système musculaire. 
(Demoor, Die abnormalen Kinder, p. 192-193.) 

2. Au point de vue intellectuel. Nous l'avons déjà vu 
en exposant les principes fondamentaux de l'enseigne- 
ment spécial — le mouvement est un des facteurs indis- 
pensables au développement de l'intelligence; Dubois- 
Reymond disait déjà: «L'exercice du corps n'est pas 
seulement, comme les observateurs superficiels le croient 
à tort, un exercice des muscles, mais il est autant et 
plus même un exercice de la substance grise du sys- 
tème nerveux. » — « Le mouvement est donc, vis-à-vis 
du plus important des centres corticaux, le seul excitant 
efficace, c'est-à-dire capable d'amener le développement 
régulier du neurone et son achèvement morphologique 
normal (1) . » — Il est hors de doute que l'état général 
de notre motilité agit sur le niveau de l'intelligence 
et qu'on peut agir favorablement sur cette dernière par 
des exercices systématiques des muscles et des sens. 
Bien des expériences ont confirmé ce fait : par exemple , 
si l'on suture définitivement une des paupières d'un 
jeune chien, le centre visuel correspondant reste dans 
un état embryonnaire qui contraste avec celui de l'autre 

(1) Demoor. Importance du mouvement au point de vue psychique 
Congrès int. d'éduc. phys. Paris 1900. 



108 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

œil; d'autre part, des mouvements du bras droit sont 
employés pour traiter des enfants chez lesquels le centre 
gauche de la parole a été détruit : ce sont là des procédés 
pratiques qui indiquent l'interdépendance du mouve- 
ment et du langage, c'est-à-dire d'un des facteurs intel- 
lectuels les plus importants. 

3. Chez les arriérés, ce n'est pas seulement l'esprit 
qui est inférieur, mais aussi la capacité motrice de cer- 
tains membres ou du corps entier, comme la marche, 
la tenue, la manière de prendre quelque chose le mon- 
trent; Heller (1) cite parmi les signes très défavorables 
qui de bonne heure décèlent l'anormalité chez l'enfant 
très jeune, le fait de ne pouvoir saisir un objet; Robin- 
son qui a examiné la préhension chez des nouveau- 
nés affirme avoir vu 60 nouveau-nés rester suspendus 
30 secondes à un bâton, dès le 5 me jour de leur vie. 
Qu'il s'agisse de cette incapacité-là ou d'une autre, il 
faut souvent, pour dégourdir certains membres, faire 
exécuter un mouvement passif; après quelque temps, 
l'enfant arrive à exécuter ce même mouvement de lui- 
même : le mouvement est devenu actif. Ainsi naissent 
peu à peu les représentations — souvent absentes au 
début — sur la position et les mouvements des membres 
et ces acquisitions sont parmi les plus durables, même 
si l'enfant est transféré dans un milieu moins favorable; 
sous tous ces rapports, la gymnastique aura un effet 
salutaire. 

4. Au point de vue moral, la gymnastique exerce la 
décision, la volonté, développe l'endurance, rend l'élève 
capable de communiquer avec ses semblables, lui fait 
acquérir une certaine aisance de manières, la sociabilité, 
la confiance en soi. 

(1) Cf. Heller. Grundriss der Heilpàdagogik. 



IMPORTANCE DE LA GYMNASTIQUE 109 

5. Beaucoup d'enfants anormaux sont atteints de 
peurs irraisonnées (pour monter, descendre une pente 
ou un escalier, grimper, aller dans l'obscurité, etc.); des 
exercices gymnastiques appropriés triomphent, au moins 
en partie, de toutes ces faiblesses. 

6. Il suffît de voir, dans la vie pratique, des anormaux 
se laver, s'habiller, manger, pour être frappé de la ma- 
ladresse, de la lenteur et de l'incoordination de leurs 
mouvements; dans ce domaine aussi, la gymnastique 
obtiendra des résultats d'une utilité directe incontes- 
table. 

7. Ses avantages ne sont pas moins grands en ce qui 
concerne la préparation au travail scolaire (travail ma- 
nuel, dessin, écriture); ces branches donnent justement 
de si déplorables résultats chez les anormaux parce que 
la formation systématique de l'habileté manuelle, qui 
y est nécessaire, a fait défaut; les mouvements gymnas- 
tiques du corps préparent la voie à des mouvements 
plus restreints : habileté manuelle, langage, et ils cons- 
tituent ainsi des exercices préparatoires à l'activité 
intellectuelle. 

8. Considérée plus spécialement sous un de ses as- 
pects : le jeu, la gymnastique a un rôle important dans 
l'éducation des arriérés. Comme le fait remarquer Heller, 
chez le jeune enfant, le jeu domine toute l'activité enfan- 
tine; chez l'anormal, l'attention, l'imitation, l'imagina- 
tion, le sens de causalité, toutes ces notions qui sont à 
la base de l'instinct du jeu, font défaut; c'est donc une 
nécessité que l'éducation excite le besoin de jouer. Quand 
l'enfant a assisté passivement à un spectacle, à une leçon 
de choses, il ne lui en reste souvent rien ; c'est au moment 
où on lui fait mimer l'action qu'il en prend réellement 
conscience. — Ces procédés subjectifs ont aussi ce bon 



110 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

côté qu'ils détournent l'enfant de ses tendances égo- 
centriques pour l'intéresser à d'autres objets; la valeur 
du jeu pour former l'être social est aujourd'hui bien 
établie. 

9. Au point de vue de Y avenir des anormaux, la gym- 
nastique bien comprise permet d'espérer pour eux de 
nouveaux champs d'activité. 

B. Différentes formes d'éducation physique. 

Il faut donc faire de la gymnastique. Quelle gymnas- 
tique fera-t-on ? — Distinguons d'abord la gymnastique 
naturelle et la gymnastique méthodique. 

I. Gymnastique naturelle. 

A la gymnastique naturelle appartiennent les récréa- 
tions, les jeux (de course, de balles, de cache-cache, etc., 
etc.), les chants de gestes, les douches, ces dernières si 
nécessaires avec des enfants misérables et négligés, 
comme il s'en rencontre en plus ou moins forte propor- 
tion dans les classes spéciales; les exercices de mimique 

— avec ou sans musique — se rapportant aux leçons 
de choses, ou aux leçons occasionnelles. (Voir un peu 
plus loin, p. 163.) 

Les promenades et excursions seront fréquentes, pour 
agrandir le champ d'intuition des enfants. Avec des 
enfants citadins, elles sont indispensables pour leur 
révéler tout ce qu'ils ignorent de la vie de la nature et 
de la campagne; si, d'autre part, on les envisage au 
point de vue hygiénique, on ne considérera pas comme 
du temps perdu celui qu'on y consacre chaque semaine 

— ou au moins tous les quinze jours, plus ou moins 
souvent selon le temps et la saison. 

Dans la gymnastique naturelle rentrent aussi les 



GYMNASTIQUE MÉTHODIQUE 111 

exercices pratiques constitués par les mille petites beso- 
gnes qui se présentent au cours de la vie de la classe. 
A plusieurs anormaux il faut un grand effort de volonté 
et de courage pour se hisser sur une chaise, pour fermer 
une fenêtre, pour effacer la planche noire, pour franchir 
quelques marches d'escalier, ou pour transporter un 
meuble; le désir de se rendre utile arrive parfois à pro- 
duire ce qui aurait difficilement été atteint autrement. 
Transporter deux ou trois chaises, ou une table, ramas- 
ser des feuilles, arracher des mauvaises herbes, déplacer 
un objet lourd, en se mettant à plusieurs, transporter 
un camarade, un soi-disant blessé, en y mettant les 
précautions voulues, dresser une échelle, y grimper de 
plusieurs façons, descendre un escalier en arrière, sauter 
différents obstacles, se balancer, cueillir des fleurs ou 
des fruits sur un arbre plus ou moins élevé, apprendre 
à nager, — tous ces exercices, et bien d'autres, sont 
d'excellents facteurs du développement physique. 

Dans ce domaine, peu d'exercices conviennent aussi 
parfaitement aux anormaux que le jardinage, qui four- 
nit aussi une abondante matière à l'enseignement intui- 
tif et au travail manuel : les enfants les plus anormaux 
peuvent nettoyer les allées, arracher les mauvaises 
herbes, etc., tandis que les plus avancés se livrent à des 
travaux plus compliqués. De plus, au point de vue pra- 
tique, ces exercices révèlent les aptitudes des enfants 
pour le travail à la campagne, et peuvent parfois les 
orienter vers cette carrière, l'une des plus favorables 
pour permettre aux débiles de gagner leur vie en tout 
ou partie. 

II. Gymnastique méthodique. 

a) Gymnastique suédoise. La seule gymnastique mé- 



112 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

thodique qui réponde aux exigences de la psychologie 
et de la pédagogie, dit Jonckheere, c'est la gymnastique 
suédoise. Son fondateur Ling, s'est inspiré de cet axiome 
qu'il faut faire de la gymnastique pour vivre, et non 
vivre pour faire de la gymnastique. Il attribue une 
grande importance aux exercices respiratoires, ne choi- 
sit que des exercices ayant en vue le développement 
physiologique, évite comme nuisible et dangereux tout 
ce qui dépasse le niveau moyen des forces de l'organisme, 
fait de la gymnastique pour développer les forces de 
l'enfant, et donner aux mouvements le plus d'ampli- 
tude possible, avec le moins de force possible. Telles 
sont ses bases fondamentales. On fera donc de la gym- 
nastique suédoise. Il va sans dire qu'il faudra beaucoup 
simplifier, individualiser, adapter aux forces de chaque 
élève, ne pas brusquer violemment, mais chercher à per- 
suader, à suggérer; beaucoup encourager; ceci s'applique 
particulièrement à la conduite à tenir vis-à-vis d'anor- 
maux sujets au vertige. 

Ainsi une personne étrangère à l'éducation des anormaux a 
peine à s'expliquer pourquoi à la promenade, à un moment donné, 
une enfant s'arrête en manifestant par ses cris et ses traits con- 
tractés une terreur extrême : c'est qu'on se trouve à l'entrée 
d'une rue descendante, et que la fillette, se défiant des camarades 
qui lui donnent la main, craint qu'ils ne l'entraînent malgré elle 
à faire cette descente en courant : sa peur s'évanouit dès que je 
lui donne comme voisines des fillettes en qui elle a pleine confiance. 
Fait encore plus étrange, la même fillette est prise de vertige 
quand, à la gymnastique, elle doit se coucher par terre, sur le dos, 
et dans cette même position, sa terreur devient pire quand on 
donne l'ordre de lever les jambes verticalement. 

Il va sans dire qu'on arriverait facilement à provo- 
quer de graves troubles nerveux en imposant des exer- 
cices qui inspirent une telle répulsion; tandis qu'en 



GYMNASTIQUE RYTHMIQUE 113 

décomposant les difficultés, en demandant à l'enfant 
de procéder pas à pas, on le voit bientôt réussir des 
exercices dont il était incapable quelque temps aupa- 
ravant; en général, l'enfant semble conscient de ses 
progrès et en manifeste une joie très grande. 

On débutera par des exercices très simples : on de- 
mandera aux enfants de s'asseoir (sur des bancs, ou 
par terre), de se coucher, de se relever, de s'agenouiller 
très rapidement, de marcher en avant, en arrière, de 
côté, sur la pointe des pieds, sur les talons, les yeux fer- 
més, de marcher à petits pas rapides, à longues enjam- 
bées, entre des quilles, dans des cercles de plus en plus 
petits, sur des lignes, etc. ; de courir, de sauter, des deux 
pieds, puis sur un seul; puis on fait exécuter des mou- 
vements de plus en plus compliqués des bras, des jam- 
bes, du tronc, des doigts, des pieds, etc., etc. Chacun 
de ces exercices sera l'occasion de constater des lacunes 
diverses chez un plus ou moins grand nombre d'anor- 
maux. 

A côté de la gymnastique suédoise, mentionnons 
encore une ou deux formes d'exercices dont la nécessité 
s'impose avec les anormaux (1) . 

b) Gymnastique rythmique. — On se trouve, avec des 
débiles, en face de deux constatations qui semblent se 
contredire : d'une part, leur insuffisance musculaire rend 
la gymnastique nécessaire, d'autre part leur inattention 
et leur manque de volonté en rendent l'enseignement 
presque impossible : la gymnastique rythmique est le seul 
remède. La méthode de Jaques-Dalcroze, favorise l'édu- 
cation du sens musculaire par les autres sens et récipro- 

(1) Pour diverses catégories d'exercices gymnastiques convenant 
aux enfants anormaux, consulter les articles de M me Ballet: Edu- 
cateur, 6-13 mai 1911. 

8 



114 



EDUCATION DES ANORMAUX 



quement : les représentations motrices qui se forment 
dans l'écorce cérébrale par des mouvements souvent 
répétés s'ordonnent, se groupent, et s'éveillent d'autant 
plus vite qu'ils sont liés avec le travail d'autres centres 
cérébraux (ici des centres auditifs). 

Demoor a observé que, grâce à la musique, des com- 
binaisons de mouvements relativement difficiles peu- 
vent être apprises sans grand effort intellectuel. — Sur 
ce point, mon expérience n'a pas confirmé celle de 
Demoor, quand j'ai repris quelques-uns de ses propres 
exercices. 

Le D r Ley a prouvé expérimentalement que cette 
gymnastique augmente la vitesse de circulation du sang, 
— phénomène important à noter chez les arriérés dont 
la circulation et la nutrition sont souvent ralenties — 
et qu'elle fatigue davantage les enfants, parce qu'ils 
donnent plus d'amplitude, plus d'énergie à leurs mou- 
vements; il faut donc veiller à ne pas excéder leurs 
forces, puisque le plaisir, l'entraînement dû à la musi- 
que pourraient les engager à dépasser les limites. 

Voici quelques-uns des résultats obtenus par Ley (1) . 
En ramenant à 100 le chiffre total des pulsations et des 
kilos fournis avant chacune des leçons, il obtient les 
chiffres suivants pour les résultats recueillis après les 
exercices. (Moyenne d'un groupe de 8 élèves.) 



POULS 



Leçon simple 



116,32 



Leçon 

en musique 

129,52 



DYNAMOMÈTRE 



Leçon simple 
104,87 



Leçon 

en musique 

97,58 



(1) Ley. Ouvrage cité, p. 226. 



GYMNASTIQUE RYTHMIQUE 115 

FAUTES ET OMISSIONS APRÈS DICTÉES 



SANS MUSIQUE 



Avant la leçon 
44 



Après la leçon 
28 



AVEC MUSIQUE 



Avant la leçon 
28 



Après la leçon 
56 



Par la gymnastique rythmique, les enfants acquiè- 
rent des notions de durée, d'exactitude, la compréhen- 
sion des mouvements plus forts et plus faibles; l'allure 
et la tenue, si souvent maladroites chez les débiles sont 
modifiées de manière favorable : ceci a été reconnu par 
de nombreux auteurs. De même qu'on apprend à parler 
à un sourd-muet en lui enseignant les mouvements des 
lèvres, de même on peut donner le sens du rythme à un 
arythmique en habituant son corps à des mouvements 
réguliers. 

J'ai pu vérifier pour mon compte les avantages de 
la gymnastique rythmique sur les enfants anormaux; 
l'arrivée du piano déjà fut pour eux une véritable fête; 
un des enfants, parmi les plus apathiques, rentra chez 
lui dans un état de joie exubérante, qu'on lui avait rare- 
ment vu atteindre. Plusieurs enfants, parmi les plus 
tarés intellectuellement, avaient le sens rythmique très 
développé : mon expérience sur ce point diffère tota- 
lement de celle de Ley et de Demoor qui écrivent que 
«le manque de sens rythmique est une des particula- 
rités des anormaux ». 

Ainsi j'observe à la promenade une fillette éréthique, très 
instable, qui se met à chanter spontanément différents chants 
d'école et varie son pas à chaque nouvel air, pour l'adapter exac- 
tement au rythme du morceau. Un autre enfant, un garçon mon- 
goloïde, de 12 ans, étonna un expérimentateur qui faisait sur 
mes élèves des expériences à l'ergographe, par la perfection avec 
laquelle il suivait le rythme du métronome, perfection qui con- 
trastait avec sa nullité intellectuelle dans tout autre domaine. 



116 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Une autre fillette — celle qui était sujette au vertige — suit très 
exactement le rythme du piano en exécutant un exercice manuel 
difficile. 

Qu'il s'agisse de gymnastique rythmique ou d'une 
autre gymnastique, il ne pourra être question que des 
exercices les plus simples ; en ce qui concerne la gymnas- 
tique Dalcroze, notamment, il va sans dire qu'il faudra 
choisir, parmi beaucoup d'exercices au-dessus de la 
portée intellectuelle des anormaux, ceux dont ils peu- 
vent être capables, et cette capacité variera pour cha- 
que groupe d'anormaux. Voici quelques-uns de ceux 
que mes élèves sont parvenus à exécuter : 

1. Marches rythmées, uniformes, rapides ou lentes. 

2. Marches avec changements de rythme : il faut accé- 
lérer ou ralentir suivant l'allure de la musique; la plu- 
part des élèves sont arrivés à exécuter ces exercices 
presque automatiquement. 

3. Marches alternées avec 4 (3, 6, 8) temps de halte 
ou 4 (3, 6, 8) frappements de mains. 

4. Marches avec arrêts ou frappements de mains à 
un signal donné — à « Hop ! », ou dès que la musique 
s'arrête, et jusqu'à ce qu'elle reprenne. 

5. Marche en avant alternée avec marche en arrière : 
8 pas en avant, 4 en arrière, 10 pas en avant, 5 en arrière, 
etc., etc. 

6. Marcher, selon la méthode Dalcroze, à 2, 3, 4, 6, 
8 temps. 

7. Battre ces mêmes mesures, alternativement avec 
le bras gauche, le bras droit ou les deux bras., 

8. Marche et course alternativement. 

9. Marche à 4 temps, alternativement avec la mesure 
frappée avec les bras. 

10. Exercices (marche, halte, battre la mesure, ou 



GYMNASTIQUE RYTHMIQUE 117 

frappement de mains) sur l'alternance des mesures : 
4 et 2 temps; 4 et 3 temps; 4, 4, 2, 2; 4, 4, 3, 3; etc. 

11. Combinaison de plusieurs exercices, quand l'at- 
tention a déjà été exercée suffisamment : marcher 8, frap- 
per 4, marcher 8, halte 4; puis recommencer et répéter. 

12. Ne marcher qu'au premier temps de la mesure 
à 2 (3, 4, 5) temps, les autres temps étant ou comptés, 
ou marqués par des mouvements de bras. 

13. Quand les enfants ont bien exercé séparément 
les mesures à 2, 3, 4 temps, et les mesures alternées avec 
d'autres, le piano joue par exemple à 3 temps, les enfants 
écoutent, silencieux et immobiles, et à « Hop ! » ils doi- 
vent battre la mesure entendue; quand les différentes 
mesures, à 2, 3, 4 temps sont ainsi reconnues, on com- 
plique l'exercice en jouant des morceaux à mesures 
alternées 2, 3, 2, 3; 2, 2, 4, 4; etc. Seuls, les arriérés les 
plus capables réussissent ces exercices ; mais il est inté- 
ressant de voir que parmi les anormaux les plus pro- 
fonds — des enfants incapables de lire et de compter 
et qui ne peuvent associer le nombre de temps entendus 
avec les mouvements à exécuter, — il s'en trouve qui 
savent au moins reconnaître le premier temps comme 
temps fort et le frapper avec énergie, quitte à faire des 
mouvements quelconques avec les bras pendant le reste 
de la mesure. 

C'est M lle Morand, professeur de la méthode Dal- 
croze, à Genève, qui a eu l'amabilité de mettre ses con- 
naissances et ses talents au service de mes élèves, et 
qui m'a guidée dans le choix de ces exercices (1) . Nous 

(1) Consulter Jaques-Dalcroze. Gymnastique rythmique, en 2 volé 
(Jobin & C le , éditeurs, Lausanne et Paris.) Le sous-titre indique bien 
la portée de cette méthode « pour le développement de l'instinct ryth- 
mique et métrique musical, du sens de l'harmonie plastique et de 
l'équilibre des mouvements et pour la régularisation des habitudes 
motrices. » 



118 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

pûmes constater en quelques mois de très sensibles pro- 
grès. Nous avons aussi pratiqué avec profit certains 
exercices eurythmiques recommandés par Demoor, dans 
l'appendice de son livre : Die abnormalen Kinder (p. 241 
et suiv.). 

Nous avons utilisé notre piano aussi pour accompa- 
gner le chant, soit le chant seul, soit des chants de gestes 
(Dalcroze et autres). Si nous ne traitons pas de cette 
branche ici, ce n'est nullement que nous en méconnais- 
sions l'importance, c'est plutôt qu'il n'y a pas de mé- 
thode spéciale pour les arriérés. A côté des avantages 
dont nous avons parlé au point de vue de l'éducation 
du rythme, la musique, vocale ou instrumentale, est 
pour les anormaux une source très vive de joie et d'émo- 
tion : combien vite un chant, quelques accords de piano 
changent l'atmosphère après une leçon où maîtres et 
élèves ont peiné laborieusement. La très grande majo- 
rité de mes élèves sacrifie volontiers une récréation ou 
ne demande qu'à prolonger la classe indéfiniment après 
l'heure de la sortie, pour continuer une séance de musi- 
que, qu'il s'agisse d'entendre chanter ou jouer, ou de 
chanter eux-mêmes (1) . 

Parfois aussi, le piano sert à mimer certains actes, 
certains événements ; ainsi les occupations des paysans : 
semer, arroser, faucher, etc.; celles de certains indus- 
Ci) J'ai fait au piano, un test esthétique, le pendant dans le do- 
maine auditif de celui de Binet dans le domaine visuel, consistant à 
comparer des images plus ou moins jolies. Je joue deux morceaux 
de suite, l'un de belle musique, l'autre ordinaire. L'enfant est au préa- 
lable averti qu'il va entendre deux morceaux et qu'il devra dire lequel 
est le plus joli. Les réponses doivent être recueillies individuellement. 
J'ai trouvé un ou deux enfants très capables de juger; beaucoup en 
sont absolument incapables. La difficulté du test comparé avec les 
comparaisons esthétiques, visuelles, provient du fait que l'enfant doit 
se rappeler des deux morceaux pour les comparer, tandis que lors- 
qu'il s'agit d'images, il les a sous les yeux. 



EXERCICES D'ATTENTION ET DE VOLONTÉ 119 

triels, après des visites de fabrique; les mouvements 
d'animaux, observés de visu; à mimer aussi certains 
événements dont il a été question dans les leçons occa- 
sionnelles; ainsi, en juin 1912, à l'occasion des fêtes 
J. J. Rousseau, les enfants jouèrent ce qu'ils pouvaient 
comprendre de la vie de leur illustre compatriote : ils 
se promenaient dans la forêt, tantôt plus vite, tantôt 
plus lentement — suivant le rythme du piano, s'arrê- 
taient pour cueillir une fleur quand le piano cessait, fai- 
saient un long voyage à pied, tantôt accéléré, tantôt 
plus lent, etc. De même, lors de la célébration d'événe- 
ments patriotiques, par exemple à la fête genevoise du 
1 er juin, des Genevois présumés allaient à la rencontre 
de soi-disant Suisses, aux sons de l'hymne national — 
et avec quel enthousiasme patriotique ! 

c) Exercices d'attention et de volonté. Binet a beau- 
coup recommandé certains exercices spéciaux d'une exé- 
cution facile, par exemple le maintien prolongé d'une 
attitude-, cet exercice provoque souvent des fous-rires 
chez les enfants qui débutent, mais cela passe, et l'on 
est étonné des progrès qu'ils y font, assez rapidement. 
On peut combiner et compliquer ces exercices de diffé- 
rentes façons : ou bien il faut fixer, en gardant son 
sérieux un camarade qui s'efforce de provoquer l'hila- 
rité par ses rires ou ses grimaces ; ou bien on fait tenir 
à l'enfant immobile d'abord un cahier, puis sur le cahier 
un bâton de craie posé sur sa base carrée; ou bien il faut, 
toujours immobile, tenir son pied droit dans sa main 
droite, la gauche étant libre, et vice versa ; puis tenir un 
pied d'une main en ayant l'autre appliquée sur la nuque, 
etc., etc. Il sera possible de multiplier et de varier indé- 
finiment ces exercices. 



120 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Un autre exercice du même genre, que Binèt recom- 
mande également, c'est le transport de récipients pleins ; 
on donne aux enfants des bols, remplis d'eau à 5 mm. 
du bord, qu'ils doivent transporter à quelques mètres 
de distance. Binet les faisait déposer sur la table; moi 
je les ai fait poser simplement par terre, ce qui ajoutait 
à l'exercice la difficulté de se lever, au début du trajet, 
puis de se baisser, à la fin, sans renverser ie liquide. J'ai 
noté le temps employé, mais comme deux enfants par- 
taient ensemble, l'un pouvant entraîner l'autre, ces chif- 
fres sont sans grande valeur. Les limites extrêmes pour 
traverser ma classe (8 mètres) sont : temps minimum 11 
sec, par une arriérée de 10 ans; temps maximum 1 min. 
38 sec, par une anormale, fillette myxœdème de 13 ans, 
très appliquée, qui ne versait pas une goutte, ne quit- 
tant pas sa tasse des yeux, mais lente dans cet exercice, 
comme dans tout ce qu'elle faisait. 

Il y aurait une intéressante peinture de caractère à 
faire, rien que d'après la manière de se comporter des 
différents sujets, au cours de cet exercice. 

Parmi les arriérés, les uns vont très lestement, font le travail 
en se jouant, et ne versent pas une goutte d'eau; d'autres, sim- 
ples arriérés aussi, mais moins adroits, se donnent beaucoup de 
peine, y mettent tous leurs soins, mais versent cependant tout 
le long du trajet; l'un d'eux est distrait du travail par le fait qu'il 
se retourne pour surveiller derrière lui si le plancher a été mouillé. 

Les anormaux manifestent dans cet exercice leur incapacité 
physique, parfois de façon presque douloureuse pour les specta- 
teurs : ainsi une fillette de 10 ans, aux mouvements désordonnés, 
exagérés, est pliée en deux sur sa tasse, à force de s'y donner de 
peine, mais verse tout du long; une autre, une jeune mongoloïde 
de 15 ans est presque terrifiante, crispée, les yeux sortant de la 
tête, tendue pour ne pas renverser l'eau, ce à quoi elle réussit à 
peu près. D'autres sont plutôt comiques : ainsi une fillette éré- 
thique de 9 ans, sans cesse occupée à surveiller ses camarades, 
continue à jouer son rôle habituel, fait des recommandations à 
l'enfant qui travaille à côté d'elle, interpelle les petits spectateurs, 



GYMNASTIQUE DES MAINS 121 

si bien qu'elle n'a presque pas un coup d'œil pour sa tasse tout le 
long du trajet; elle n'en verse pas beaucoup plus d'eau pour tout 
cela. 

Un autre, le plus comique de tous, un garçon mongoloïde de 
7 ans, après avoir copieusement arrosé le sol, pose sa tasse, essaye 
de la tenir autrement, en trempant ses deux pouces dans l'eau; 
alors il la pose à terre, secoue bien ses mains, puis revient à son 
premier système; quand la tasse est à moitié vide, ça commence 
à mieux aller ! Un autre jour, il s'y prend à peu près de même, 
mais, ayant vu des enfants aller s'essuyer les mains, l'exercice 
terminé, lui n'y regarde pas à interrompre deux ou trois fois le 
trajet pour aller s'essuyer les mains. 

J'ai combiné ces transports de récipients avec la 
gymnastique rythmique, trouvant intéressant de voir 
quels enfants marcheraient en mesure, malgré l'atten- 
tion qu'ils doivent accorder au travail d'adresse. Grâce 
à plusieurs mois d'entraînement, par d'autres exercices 
rythmiques, tous les enfants, à une ou deux exceptions 
près, ont suivi le rythme du piano, si absorbés qu'ils 
fussent d'ailleurs par le soin de transporter leurs réci- 
pients sans répandre d'eau. 

Nous avons aussi essayé de varier les rythmes pen- 
dant le trajet, et cette expérience encore permit de cons- 
tater que le sens rythmique l'emportait sur la préoccu- 
pation de ne pas répandre le liquide. 

d) Gymnastique des mains. — Une autre gymnasti- 
que qui a sa place marquée avec les arriérés, c'est celle 
des mains. Nous avons déjà mentionné en partie ses 
avantages à propos de ceux de la gymnastique en géné- 
ral. Le D r Ad. Kupferschmidt (Uebungen des Muskel- 
gefuhls bei Schwachsinnigen. Kinderfehler, sept. 1899) 
expose son système dont la pratique a produit d'heu- 
reux effets chez ses élèves anormaux. 

Voici quelques-uns de ces exercices : 

Etendre la main à droite et à gauche. 



122 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Lever et baisser la main. 

Cercle et double cercle: 8; 8 et oo de la main gauche 
puis de la main droite, puis des deux, dans les deux 
sens. 

Etendre et baisser l'articulation médiane de la main. 

Etendre et baisser la l re articulation des doigts. 

Etendre et baisser la 2 me articulation des doigts. 

Ecarter et resserrer les doigts. 
» » le pouce. 

Lever et baisser le pouce. 

Cercle et mouvement en 8 du pouce. 

Tous ces exercices se font les bras étant levés, tendus 
en avant, de côté, collés au corps, l'avant-bras en avant. 
— Il s'agit de veiller à la fatigue, même avec le piano. 

Pour de plus débiles: 

La main étendue sur la table, plier le petit doigt, 
puis le 4 me , le 3 me , etc. — mouvements analogues au 
jeu du piano. 

Le pouce s'approche avec toute la force possible de 
chaque autre doigt. 

Faire toucher la pointe de chaque doigt avec celle 
du voisin. 

Mettre la pointe de chaque doigt sur le dos du doigt 
voisin. 

Puis combiner ces mouvements avec de plus géné- 
raux des bras. 

Les essayer aussi avec les yeux fermés, sans le con- 
trôle de la vue. 

On peut aussi faire rentrer dans la gymnastique ma- 
nuelle les exercices de dynamomètre, qui sont aussi bien 
des exercices de volonté que de développement muscu- 
laire. Le D r Ley a constaté l'infériorité des arriérés dans 



GYMNASTIQUE DES MAINS 123 

cet exercice. Il a observé trois types dans l'allure de la 
pression, chez les anormaux : 

1. Les uns amènent l'aiguille à son maximum, du 
premier coup et brusquement; ce type est fréquent 
chez les nerveux, les indisciplinés. 

2. D'autres ont une contraction lente et prolongée : 
c'est le mode d'action des apathiques. 

3. Dans le troisième groupe, on observe une contrac- 
tion avec un temps d'arrêt, puis la contraction reprend 
et l'aiguille est amenée à son maximum, après s'être 
arrêtée plusieurs fois. Ce type se rencontre chez les 
apathiques profonds (1) . 

Les séries d'exercices dynamométriques que j'ai fait 
exécuter dans ma classe ne m'ont pas donné de résul- 
tats très probants : de grandes variations d'une fois à 
l'autre, chez un même sujet; les résultats parfois infé- 
rieurs, aussi souvent égaux, ou supérieurs, à la fin de 
la journée ou à la fin d'une séance scolaire de plusieurs 
heures qu'au début. 

La limite entre le travail manuel et la gymnastique 
des mains est difficile à établir. On trouvera dans le cha- 
pitre suivant l'indication de maints exercices qui pour- 
raient tout aussi bien figurer ici. On pourra exercer les 
enfants à tambouriner, à jouer des castagnettes, à cou- 
per des baguettes de plus en plus grosses, à clouer, à 
visser, à jouer à la balle, etc., etc. 

On peut étendre les bons effets de la gymnastique, 
manuelle ou générale, à d'autres branches. C'est ainsi 
que dans les classes spéciales de Cologne, paraît-il, des 
notions de calcul, d'abord bien comprises et assimilées 
sont ensuite répétées en chœur, avec mouvements alter- 
natifs du bras gauche et du bras droit levés pour frap- 

(1) D r Ley ^ouvrage cité. P. 209. 



124 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

per dans l'autre main. On fixe ainsi dans l'esprit cer- 
taines notions, et on rend faciles leur réapparition dans 
la mémoire. — Demoor, qui rapporte ce fait, dit qu'il 
a observé dans ces leçons combien l'association de con- 
cepts abstraits à des mouvements musculaires a de suc- 
cès. Dans les mêmes écoles on applique ces procédés 
aux leçons de lecture et d'articulation. 



CHAPITRE VI 
TRAVAIL MANUEL 



A. Avantages du travail manuel. — B. Occupations manuelles. 
Vie pratique; modelage; enfilage de perles (tests); piquages et 
broderies sur carton; matériel Frœbel; pliage; découpage; tres- 
sage; confection de jeux éducatifs; travaux de couture; jar- 
dinage. 

A. Avantages du travail manuel. 

Le travail manuel forme la suite et le complément de 
la gymnastique manuelle. 

Comenius le demande. J. J. Rousseau le place au cen- 
tre de l'enseignement. Pestalozzi en fait la condition 
de la formation d'une race meilleure. Gœthe estime 
que c'est l'activité qui rend l'homme heureux. Et Jean 
Paul écrit : « Il n'y a que l'activité qui rende gai et heu- 
reux. » 

Dans un article fort intéressant sur la légitimation 
psychologique et pédagogique du travail manuel (1) , 
Pabst, de Leipzig, prétend que beaucoup de ceux que 
les raisons psychologiques n'ont pas convaincus l'ont 
été par la pratique. C'est un peu mon cas : à mon entrée 

(1) D r Pabst. Die psychologische u. pàdagogische Begrùndung der 
Notwendigkeit des praktischen Unterrichts. Kinderforsch. und Heiler- 
ziehung, 1907. 

Sur le même sujet, je recommanderai l'article de J. Fontègne : 
Educateur, sept. 1917. 



126 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

dans l'enseignement spécial, n'ayant presque pas pra- 
tiqué le travail manuel avec les enfants normaux dont 
je m'occupais — c'était l'usage alors — je considérais 
sinon comme absolument perdu, du moins comme peu 
intéressant le temps que je consacrais à ces travaux, 
et c'est en constatant le succès et la valeur de cet ensei- 
gnement que, non seulement j'y fus gagnée pour les 
anormaux, mais que je me demande maintenant jus- 
qu'où l'on pourrait amener des normaux en les soumet- 
tant à cet excellent régime pédagogique. 

Il y aurait long à dire sur les avantages du travail 
manuel. 

1. Au point de vue psychologique et physiologique: 
tout ce que nous avons dit, à propos de la gymnastique, 
sur la corrélation entre le développement de la motilité 
et celui de l'intelligence s'applique aussi au travail ma- 
nuel. En outre celui-ci donne satisfaction au besoin 
d'activité propre à l'enfant. C'est une des raisons, sans 
doute, pour lesquelles le travail manuel est, entre toutes, 
la leçon où l'on peut le plus aisément se consacrer à l'en- 
seignement sans avoir à s'occuper de la discipline ; d'après 
mon expérience, ceci est encore plus vrai du travail 
manuel que de la gymnastique, même de la gymnasti- 
que rythmique ; après une leçon de gymnastique un peu 
houleuse, les enfants se mettent, après une interruption 
très courte, à des occupations manuelles : immédiate- 
ment la discipline est excellente. Une autre fois, nous 
interrompons une leçon de modelage par quelques exer- 
cices de gymnastique avec musique; les enfants profi- 
tent d'un instant pendant lequel j'échange deux ou trois 
mots avec une personne présente, pour retourner immé- 
diatement à leur modelage : le silence le plus absolu 
règne dans la classe; chacun est tout entier à sa besogne. 



TRAVAUX MANUELS 127 

2. Au point de vue moral, le travail manuel favorise 
le développement de V attention, de l'intérêt, de la volonté. 
Par l'examen exact et la reproduction d'un objet, celui- 
ci acquiert une certaine force attractive, il naît une 
sorte de familiarité entre l'enfant et l'objet, et, involon- 
tairement d'abord, l'enfant y consacre toute son atten- 
tion; comme, ensuite, l'activité musculaire est accom- 
pagnée de sentiments agréables, l'objet lui-même éveille 
l'intérêt et l'enfant passe de l'attention involontaire à 
V attention volontaire (i) . 

En outre, le développement du système musculaire 
favorise celui de la volonté: des muscles mous et une 
volonté faible proviennent tous deux d'un manque d'ac- 
tivité motrice du cerveau. Le travail manuel, par l'exac- 
titude qu'il réclame, éduque la conscience, mène à la 
clarté et à Y honnêteté. De plus, la réussite amène à la 
confiance en soi. Pabst estime que notre négligence du 
travail manuel est la cause principale de la nervosité, 
de la soif de jouissance, et du manque d'énergie de 
notre jeunesse. 

3. Au point de vue pédagogique, les avantages du 
travail manuel sont nombreux : 

D'abord il force l'enfant à bien voir, puis à rendre sa 
pensée sous une forme sensible, précise et cela sans illu- 
sion possible; c'est Gœthe qui fait observer que «là où 
une notion manque, un mot s'installe souvent à sa 
place » — et nous aurons l'occasion de constater les 
dangers spéciaux du verbalisme chez les anormaux; 
avec le travail manuel, pas moyen de se payer de mots, 
inutile de chercher à cacher par un mot une incertitude 
ou une obscurité : la représentation libre des pensées par 

(1) Cf. Bedeutung des Unterrichts im Formen fur die Bildung der 
Anschauung. (Denzer, Worms.) 



128 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

l'image est la pierre de touche qui permettra de consta- 
ter si l'enfant a oui ou non assimilé les connaissances 
enseignées. 

Le travail manuel, à cet égard, est utile avec les 
arriérés, parce qu'il retarde la marche de l'enseignement, 
préserve d'une hâte nuisible et prévient le surmenage. 

4. Au point de vue utilitaire, pratique, le travail ma- 
nuel conduit l'élève à se servir de ses mains plus libre- 
ment, plus adroitement. Il ne faut pas une observation 
bien longue ni bien précise pour constater combien les 
enfants arriérés sont inférieurs au point de vue de l'ha- 
bileté motrice : il leur faut au moins deux fois plus de 
temps pour s'habiller qu'à des enfants normaux, si 
même ils y parviennent; un de mes élèves, très déve- 
loppé au point de vue verbal — mais seulement à ce 
point de vue — ne pouvait à l'âge de 8 ans arriver qu'à 
grand 'peine à enfiler son manteau : le plus souvent il 
le mettait ou sens devant derrière; ou alors derrière, 
mais le col en bas et les pans en haut. Aussi, s'il est des 
leçons où le maître d'arriérés doit s'armer de patience, 
certes ce sont celles de travail manuel. On fait le plus 
souvent exécuter à l'enfant des objets utiles ou agréa- 
bles, et ces résultats tangibles sont un levier puissant 
pour lui faire donner tout ce qu'il peut donner. En outre, 
ce progrès de l'adresse manuelle a une grande impor- 
tance au point de vue de Y avenir professionnel de l'ar- 
riéré qui ne pourra guère gagner sa vie que par un métier 
manuel; c'est par là que ces enfants seront à même de 
rendre en partie à la société ce qu'ils lui auront coûté. 

B. Les diverses occupations manuelles. 

Quelles seront les occupations manuelles qui convien- 
dront à la classe spéciale, et d'abord, aux élèves les 



TRAVAUX MANUELS 129 

plus tarés, à ceux dont l'habileté motrice et l'incapa- 
cité intellectuelle vous font douter de trouver des occu- 
pations manuelles adéquates à leur niveau ? — Sitôt 
que les enfants ont acquis quelque compréhension et 
quelque habileté, les travaux frœbeliens, ceux des écoles 
enfantines, fournissent de précieuses ressources. Mais 
on conviendra qu'il faut trouver des occupations spé- 
ciales pour un enfant de 7 ans qui met 17 minutes pour 
enfiler 20 perles, alors que les bébés de 2 ans à 2 ans 5 
mois n'y emploient que 8 minutes en moyenne; pour un 
autre de 10 ans qui ne parvient pas à enfiler une aiguille 
à broder; pour ces enfants qui ne peuvent poser des 
boutons sur un dessin parce que la maladresse de leurs 
mouvements est telle qu'ils en dérangent trois pour un 
qu'ils posent, ou pour ceux dont la main est trop trem- 
blante pour introduire une aiguille dans les trous d'une 
broderie de gros canevas. 

Ce sont, dans une large mesure, les occupations de la 
vie pratique, qui initieront les anormaux à des travaux 
plus compliqués. Dans ce domaine, le maître doit sou- 
vent commencer par parfaire sa propre éducation ; lors- 
que, encore inexpérimenté, il voit de pauvres petits 
doigts inhabiles s'escrimer sans résultat pour arriver 
à déboutonner un vêtement, à ouvrir une boîte, le pre- 
mier geste de l'éducateur — geste instinctif plutôt que 
raisonné — est de venir en aide à l'enfant incapable; 
avec un peu d'observation et d'expérience, il s'aperçoit 
bientôt que la meilleure aide qu'il puisse lui apporter, 
c'est justement de le laisser faire. Il faut, à cet égard, 
entreprendre aussi l'éducation des parents, des bonnes, 
— puisque c'est justement à la maison qu'on est le 
mieux placé pour faire exécuter ces petites besognes 
toutes pratiques; à cet égard les enfants pauvres sont 



130 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

souvent placés dans de meilleures conditions que ceux 
des classes aisées. Parfois aussi, il faut dresser les cama- 
rades trop complaisants ; mais, ces enfants ont une telle 
compréhension les uns des autres, et, pour ainsi dire, 
un sens pédagogique si développé qu'ils saisissent très 
vite ces raisons, et une fois avertis savent s'abstenir 
d'une aide plus nuisible qu'utile. On exercera donc les 
anormaux profonds à s'habiller et à se déshabiller, à 
lacer et à délacer leurs chaussures, à détacher un nœud; 
Mile Monchamp, de Bruxelles, rend les enfants ingénieux 
à cet exercice en les attachant à leur chaise ou à leur 
table, avec des nœuds plus ou moins difficiles à défaire 
et allons, débrouillez-vous, si vous voulez recouvrer 
votre liberté ! — Epousseter un meuble, remplir un pot, 
porter un récipient plein, peler des légumes ou des fruits, 
introduire dans des enveloppes des cartes ou des lettres, 
faire ou défaire des paquets, vider et remplir une boîte 
d'allumettes, boutonner, agrafer, réunir des pressions 
mécaniques, vider un tiroir, le transporter, puis remettre 
toutes choses en place, en général accomplir les mille 
petites besognes qui se présentent dans la vie d'école : 
tout cela contribuera à développer la force et l'adresse. 
Il faut savoir s'astreindre à ne pas demander ces ser- 
vices aux élèves les plus capables de les remplir vite et 
bien, mais à ceux auxquels ils sont le plus salutaires. 
En général, le maître doit veiller à ne rien accomplir lui- 
même qui puisse être exécuté par un enfant : des net- 
toyages d'armoire ou de tiroirs contribueront, non seu- 
lement à développer l'activité manuelle des enfants, 
mais à leur donner de véritables leçons d'ordre, que 
bien souvent ils n'auront pas l'occasion de recevoir 
ailleurs. — Les jeux de calcul, de lecture, de sens, dont 
nous aurons à parler; le classement d'objets divers : 



MODELAGE 131 

graines, coquilles, timbres, etc.; les constructions, imi- 
tations et création de dessins avec plots, lattes, bâton- 
nets, cubes, etc. ; le fait de disposer les uns sur les autres 
des formes pareilles, tout cela constitue d'excellents 
exercices manuels pour les débiles. 

Un des meilleurs travaux manuels, qui peut être 
commencé de très bonne heure, et qui est également 
profitable au point de vue du développement intellec- 
tuel et à celui de l'habileté manuelle, — car il constitue 
une excellente gymnastique des doigts — c'est le mode- 
lage; il est le seul, parmi les travaux faciles, qui permette 
de représenter les objets sous les trois dimensions : pour 
cette raison, il doit précéder le dessin, le découpage, et 
autres représentations à deux dimensions; il sera donc 
pratique, si l'on a un cycle de leçons d'une semaine, de 
le placer au début de la semaine. Les plastilines de diffé- 
rentes couleurs, ou des couleurs en poudre (couleurs à 
l'huile) mêlées à la paraffine, ou encore des couleurs dis- 
soutes dans l'esprit de vin, et mêlées ensuite à l'argile, 
permettent de joindre des exercices de couleur à ceux 
de forme, et d'obtenir des résultats d'un plus joli effet. 

Le modelage donne parfois lieu à des constatations 
psychologiques intéressantes. Il est curieux de voir cer- 
tains enfants — grâce sans doute à ce qu'ils ont appris 
à dessiner longtemps avant de modeler — se mettre à 
dessiner avec la terre à modeler, bien que la représen- 
tation réelle d'un objet, dans toutes ses dimensions soit 
un travail intellectuel plus simple que sa représentation 
par le dessin : certains élèves « dessinent » par exemple 
une maison, une table, un personnage, en en représen- 
tant les contours avec des bandes de terre à modeler. 

Certains travaux offrent un type intermédiaire entre 
la représentation à trois, et celle à deux dimensions. 



132 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Par exemple, un garçon arriéré de 8 ans, dont les notions sur 
le sens spatial étaient fort défectueuses, fait un verre en repré- 
sentant le fond par un cercle plein, tel qu'il est réellement, et le 
haut du verre par un contour en forme de trapèze évidé, dessiné 
par une bande de terre. 

Une fillette voulant modeler une maman s'y prend ainsi : deux 
longues jambes, recouvertes dessous et dessus, par deux plans, 
qui sont la jupe : de longs bras, des mains énormes, la tête est 
posée droite sur le corps, de profil, une oreille représentée juste 
derrière la tête, le tout très aplati. — Ici, outre la tendance à 
réduire l'image à deux dimensions, nous trouvons deux défauts 
fréquents : le manque de proportion : par exemple une tête de 
chien, avec une langue énorme; ou des poules avec des pattes et 
une crête plus grosses que le corps; puis des déficits du sens spatial, 
par exemple, dans le portrait de femme dépeint plus haut, le fait 
d'avoir placé la tête et l'oreille de travers. Une enfant anormale 
de 13 ans, pour représenter d'après nature un de ses camarades 
assis, met en place la tête et le corps, puis fait partir les quatre 
membres du bas du corps, tandis qu'un autre garçon arriéré, 
représente d'abord un enfant avec une tête d'où partent quatre 
membres, puis quand je lui eus fait voir et palper le corps de l'en- 
fant il l'ajoute à son modelage, mais fait partir les quatre membres 
du haut du corps. 

Ce sont les leçons de choses qui fourniront les objets 
à modeler. Et, bien entendu, non les représentations 
de ces choses, mais les êtres ou les objets réels. Dans 
certaines villes d'Allemagne, et en Suisse allemande, à 
ce que j'ai pu constater, il est de règle que le maître 
commence la leçon en exécutant lui-même, devant les 
enfants, l'objet à représenter, et en accompagnant cet 
acte des explications nécessaires. Bien que j'aie vu pra- 
tiquer ce système par des personnes ayant une grande 
expérience de l'enseignement spécial, je ne l'adopterais 
pas pour mon compte; j'ai toujours préféré montrer en 
nature aux enfants l'objet qui a déjà été examiné à la 
leçon de choses, puis, après leur en avoir fait encore 
examiner les caractéristiques au point de vue de la 
forme et des proportions, je le passe dans les bancs 



OCCUPATIONS DIVERSES 133 

pour que chaque enfant le palpe à son tour — à moins 
qu'il ne s'agisse d'objets faciles à se procurer en nom- 
bre suffisant pour que chaque enfant en ait un spéci- 
men entre les mains. En faisant ensuite porter l'atten- 
tion des enfants sur les différences entre leur travail et 
le modèle à imiter, il est rare qu'ils n'arrivent pas à sai- 
sir et à corriger leurs fautes. En laissant aux enfants la 
liberté de représenter la forme comme ils l'entendent, 
j'ai plus d'une fois constaté que certains élèves trou- 
vent, pour arriver au but, des moyens beaucoup plus 
ingénieux que ceux auxquels j'avais songé moi-même : 
la diversité des procédés est toujours très intéressante. 

Passons rapidement en revue différents autres tra- 
vaux manuels à pratiquer dans la classe spéciale. 

Un des plus faciles à pratiquer avec les plus débiles, 
c'est le parfilage; il faudra veiller à choisir des étoffes 
propres, réserver celles qui s'éraillent le plus aux mains 
les plus inhabiles, recommander aux enfants de tenir la 
bouche fermée pendant cet exercice. On emploiera les 
efïilochures pour bourrer des pelotes, des coussins de 
poupée, etc.; l'effilochure d'étoffe verte pourra figurer 
de l'herbe, des paysages, etc. Avec des enfants plus 
adroits, on obtient un travail plus varié et de jolis effets 
en prenant des étoffes à raies ou à carreaux, et en ne 
faisant enlever qu'une des couleurs; ou dans une étoffe 
unie, en ne faisant tirer que quelques fils, qui forme- 
ront un cadre, des raies ou des carreaux dans le tissu; 
on confectionnera ainsi des rideaux, tapis, coussins, 
mouchoirs, tabliers de poupées. 

Enfilage de perles de buis, de porcelaine ou de verre, 
de différentes grosseurs; on peut aussi enfiler des mor- 
ceaux de paille qu'on coupe soi-même : ils ont cet avan- 



134 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

tage de ne pas coûter cher, mais ils se cassent facilement ; 
les roseaux japonais (1) sont préférables. On peut enfiler 
sur de la laine, du fil de Bretagne, ou du fil de fer; on 
confectionne ainsi des bagues, avec ou sans chatons, 
des ronds de serviette (en enfilant 10 ronds de 25 perles 
sur un ruban), des chaînes de montre. — Les perles ser- 
viront à toutes sortes de combinaisons de nombres, de 
couleurs, on pourra aussi entremêler perles et roseaux, 
ou deux, trois sortes de perles. Comme moyen auxiliaire 
dans l'enseignement de la lecture, on peut faire faire 
à chaque enfant un alphabet, sur bristol quadrillé, brodé 
en roseaux japonais. 

Test. Nous avons utilisé l'enfilage des perles pour mesurer les 
progrès de l'habileté manuelle d'année en année. C'est générale- 
ment au bout de la l re ou des deux premières années que le 
maximum de vitesse est atteint : un ou deux ans de travail sem- 
blent amener l'enfant très près de ce qu'il peut atteindre comme 
habileté manuelle. Nous n'en citerons qu'un exemple : 
Emg. g., mongoloïde, de 6 ans y 2 à 10 ans y 2 : 
16 m. 57 sec. 4 m. 57 sec. 3 m. 48 sec. 5 m 30 sec. 5 m. 10 sec. 
Dans notre volume : Le développement de l'enfant... on trouvera 
les barèmes des temps employés, p. 202. 

Le piquage. Ce travail consiste à piquer au moyen 
d'un poinçon ou d'une grosse aiguille : a) des points 
très gros, très visibles, marqués de loin en loin sur le 
contour d'un dessin formé de lignes très simples : on 
exerce ainsi la coordination du sens musculaire avec 
celle du sens visuel, coordination très difficile à établir 
chez les anormaux du mouvement. 

b) à piquer des trous sur le pourtour d'un dessin, sans 
que l'endroit où il faut piquer soit désigné par un point : 
on demande d'abord des points espacés de quelques 
millimètres, puis de plus en plus rapprochés jusqu'à ce 

(1) On peut se les procurer, de même que les perles de buis, chez 
Nathan, à Paris, 16-18, rue des Fossés Saint- Jacques. 



OCCUPATIONS DIVERSES 135 

qu'ils se touchent presque ; à ce moment, le dessin piqué 
peut facilement être déchiré à la main et on a ainsi un 
moyen d'obtenir des découpages de formes simples à un 
moment où l'enfant ne peut encore manier les ciseaux. 

c) Suivant les sujets, on obtient de fort jolis effets, 
en faisant piquer d'abord les contours du dessin, à 
l'endroit, comme il vient d'être dit en b) ; puis les con- 
tours ainsi marqués, on retourne la carte et l'on rem- 
plit certaines surfaces, rugueuses en réalité (cupules de 
glands, fraises, noix, etc.) de petits points très rappro- 
chés qui formeront une surface granulée du bon côté 
du dessin. 

d) Lorsque les enfants ont exécuté des piquages sur 
gros carton (voir a), avec des points distants d'au moins 
1 cm. au début, on peut leur faire broder, à points 
devant, les objets ainsi préparés. Comme l'enfant a 
beaucoup de peine à y arriver, on peut dessiner au 
crayon le dessin aussi à l'envers, en reliant les points 
piqués. Il va sans dire qu'on choisira d'abord des for- 
mes très simples : une pomme, une feuille, un drapeau, 
réservant des formes plus compliquées (un arbre, un 
oiseau, un animal à quatre pattes, etc.) pour beaucoup 
plus tard. Un joli exercice consiste à broder ainsi des 
lettres, des chiffres ou d'autres dessins entremêlés de 
perles. 

Dans l' Initiation (1) on trouvera la description de pi- 
quages sur bois, qu'on peut aussi exécuter sur gros 
carton. 

Ces travaux seront l'occasion d'exercer l'enfant à 
enfiler des aiguilles, à faire des nœuds; ils serviront 
ainsi d'exercices préparatoires à la broderie et à la cou- 
ture. 

(1) D r Decroly et M lle Monchamp. Initiation. (P. 54). 



136 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Objets en cartes postales. — C'est la suite des exercices 
de piquages; à l'aide de cartes postales usagées, on peut 
fabriquer divers petits objets utilisables. La maîtresse 
colle deux cartes envers contre envers, ce qui constitue 
un carton relativement solide ; puis elle prépare à Y 2 cm. 
en dedans du pourtour des rangées de points distants 
d'environ y 2 cm. ; on confie le perçage à un enfant assez 
habile pour ne pas compromettre tout le travail de la 
maîtresse. Puis on brode au point de surjet. Deux cartes 
doubles, réunies d'un côté dans le sens de la longueur, 
avec quelques feuillets de papier font un petit carnet; 
avec une troisième bande de carton pour former le dos, 
et un ruban pour la fermer, on obtient une couverture 
de livre, un étui à cartes postales. On peut aussi faire 
des cadres, des porte-allumettes, différentes corbeilles. 
L'une des plus jolies est formée d'un fond hexagonal 
et de six côtés latéraux, obliques, de forme pentagonale; 
les cartes étant collées l'une contre l'autre, les deux côtés 
sont illustrés, et, si l'on a soin de les assortir comme 
sujets, on obtient un fort joli objet. D'autres corbeilles 
sont en forme de maisonnette, le toit étant formé de 
deux pans inclinés, dont l'un, non fixé, se soulève pour 
former le couvercle. Tous ces travaux sont exécutés par 
des anormaux très profonds : ils entourent chaque par- 
tie d'un premier point de surjet, de gauche à droite, 
puis d'un second de droite à gauche : c'est à un élève 
plus avancé ou à la maîtresse à réunir les parties; les 
objets terminés font la joie des enfants et souvent aussi 
celle des parents : c'est le premier travail de leur enfant 
qui aboutisse à un résultat appréciable. 

Le matériel Frœbel prête à quantité d'exercices d'imi- 
tation et de création, avec des plots, lattes, bâtonnets, 
jetons, etc., etc., permettant de combiner des exercices 



OCCUPATIONS DIVERSES 137 

de nombres, de formes, de couleurs, de positions, etc. 
Nous n'entrons pas dans le détail de ces exercices suf- 
fisamment connus par les jardins d'enfants ; disons 
seulement qu'avec des enfants anormaux plus particu- 
lièrement, il faudra se garder de l'abus des formes géo- 
métriques; et que, en ce qui concerne l'invention et la 
création, l'insuffisance d'imagination, caractéristique de 
beaucoup d'anormaux, constitue un obstacle souvent 
insurmontable. 

Au point de vue intellectuel, ces exercices compren- 
nent différents degrés : a) on pose les différents objets 
(jetons, demi-pois, bâtonnets, boutons, fils de coton, etc.) 
sur le dessin lui-même : le travail intellectuel est évi- 
demment de peu de valeur, mais en revanche, il s'agit 
là d'un travail manuel dépassant déjà les capacités de 
certains anormaux parce que les mouvements inutiles, 
involontaires de leurs membres leur font déranger plus 
d'objets qu'ils n'en alignent; b) reproduire la forme de 
l'objet d'après le modèle, on ne place plus les objets sur 
le modèle mais à côté; c) reproduire la forme de l'objet 
de mémoire. Les exercices de posage pourront être 
variés et agrémentés par le Jeu de surfaces de M lles 
Audemars et Lafendel (Institut J. J. Rousseau, Genève). 

Les pliages, bien connus aussi, infiniment nombreux, 
variant depuis la simple feuille de papier, pliée en deux 
et formant un toit, jusqu'aux formes les plus compli- 
quées, motifs décoratifs ou objets usuels; encore ici, il 
sera bon d'éviter, avec les anormaux, l'abus des formes 
géométriques. Avec certains élèves, déjà développés, on 
peut combiner très utilement des exercices de raison- 
nement avec le travail manuel proprement dit; ainsi 
quand on fait plier un papier, on fait deviner à l'en- 
fant quelles figures et quelles combinaisons de figures ces 






138 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

plis vont produire : par exemple l'enfant qui plie un 
carré en deux devine, avant de déplier, que cela va 
former deux rectangles, et que le pli selon l'autre axe 
donnera lieu à quatre carrés, etc., etc. Dans ce même 
ordre d'exercices, on peut ajouter le découpage au 
pliage : on fait plier puis découper et les enfants doi- 
vent deviner — toujours avant de déplier — du papier 
étendu, avec les découpures que les ciseaux ont pro- 
duites; c'est — on le voit — l'analogue du test que 
Binet propose pour les adultes sous le nom d'« expé- 
rience de découpage ». Il y a là un entraînement excel- 
lent de l'imagination visuelle et géométrique, qui peut 
trouver d'utiles applications plus tard, dans certains 
métiers. — Comme les objets utilisables ont toujours 
beaucoup d'attrait pour les anormaux et leur don- 
nent le sentiment qu'ils sont capables de faire quelque 
chose d'utile, il faudra préférer, dans les leçons de pliage, 
à toutes les formes décoratives la confection d'objets 
divers : couvertures de cahiers, cadres, boîtes, carrées 
ou allongées, avec ou sans couvercles, divisées en com- 
partiments ou non; corbeilles, ou autres menus objets. 

Le plissage, encore une sorte de pliage, qui consiste 
à froisser le papier, puis à le plier d'abord à la manière 
d'un éventail, enfin à le plisser en le faisant passer d'une 
main dans l'autre (1) ; on peut fabriquer ainsi des abat- 
jour, des cache-pot, des chapeaux de poupée. Ces exer- 
cices complètent fort heureusement ceux de gymnasti- 
que manuelle du chapitre précédent. 

Le déchiquetage est un exercice préparatoire au dé- 

(1) Voir pour cet exercice et pour plusieurs autres mentionnés ici : 
L'Education Enfantine, journal des classes maternelles (Paris, Nathan, 
.édit.). Bien que destiné à des enfants normaux, cet excellent journal 
fournira une foule de suggestions pratiques dont on pourra tirer parti 
avec des anormaux. 



OCCUPATIONS DIVERSES 139 

coupage pour les enfants entre les mains desquels on 
ne peut encore mettre des ciseaux; d'autre part, il est 
bon de ne pas s'exagérer la maladresse des anormaux, 
et le danger de leur confier des instruments tranchants : 
il nous est arrivé de remettre des ciseaux et des cou- 
teaux à des enfants inexpérimentés et fort inhabiles sans 
avoir à le regretter. — Toujours est-il que certains enfants 
ne sont pas encore capables de faire le mouvement de 
couper avec des ciseaux et que, pour eux, le travail 
consistant à déchirer le papier avec les doigts, en ban- 
delettes de plus en plus minces, constitue encore une 
bonne gymnastique des doigts : ces bandes de papier, 
déchirées transversalement jusqu'aux trois quarts de la 
feuille et roulées ensuite, représenteront, suivant les 
leçons de choses, des pinceaux, des balais, des arbres, 
etc., etc. 

Quant au découpage et au collage, c'est encore un exer- 
cice bien connu et qui prêtera à d'innombrables appli- 
cations, à propos de toutes sortes de leçons de choses. 
Le maniement des ciseaux sera difficile; les enfants les 
plus malades de la motilité devront exercer à vide le 
mouvement de rapprochement et d'écartement des 
lames; puis apprendre à couper le papier de façon sys- 
tématique et graduelle. On fera d'abord suivre de gros 
traits, bien visibles; puis, dans des catalogues de librai- 
rie, on fera suivre les contours d'images rectangulaires 
se détachant très visiblement sur un fond clair; enfin 
on passera à des formes arrondies. Voilà pour les exer- 
cices préliminaires, mais l'utilité essentielle du décou- 
page sera de représenter les objets étudiés aux leçons 
de choses. 

Ces exercices peuvent être gradués selon le dévelop- 
pement des élèves : a) pour les débutants, la maîtresse, 



140 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

après avoir préparé elle-même les dessins, les fera dé- 
couper en prenant auprès d'elle chaque enfant indivi- 
duellement, — au besoin en tenant les mains des plus 
maladroits pour leur apprendre le maniement des ci- 
seaux, la manière de tourner le papier pour suivre une 
forme arrondie, etc.; 

b) pour des enfants un peu plus avancés, on pourra 
ou faire suivre le contour de l'objet lui-même ou pré- 
parer, en carton, la forme à obtenir : l'enfant suivra 
les bords de l'objet ou du carton avec son crayon — 
avec ou sans l'aide de la maîtresse; — il aura ainsi fait 
le mouvement de l'objet avant de le découper; 

c) des enfants plus habiles peuvent décalquer le des- 
sin avant de le dessiner — le décalque peut trouver 
des applications dans la vie pratique; 

d) l'enfant trouve lui-même la forme de l'objet à 
représenter au moyen de l'ingénieux matériel inventé 
par M lles Audemars et Lafendel (1) ; puis il en dessine 
les contours et le découpe; 

e) l'exercice le plus profitable intellectuellement, mais 
longtemps inaccessible à la plupart des enfants anor- 
maux, consiste à dessiner librement d'après nature, ou 
de mémoire, l'objet à reproduire et à le découper ensuite; 
des arriérés nous ont fort bien réussi, de cette manière, 
des bateaux, des objets usuels, même des fleurs, d'après 
nature. 

Quand il s'agit d'objets simples, d'une seule couleur, 
on représente l'objet en entier; dès qu'il se compose de 
plusieurs parties, il y a tout avantage à découper sépa- 
rément chacune de ses parties. C'est un excellent exer- 
cice préparatoire au dessin, et très propre à développer 

(l)Voir Intermédiaire des éducateurs, n° 18. Institut J. J. Rous- 
seau, Genève. 



OCCUPATIONS DIVERSES 141 

le sens spatial que de faire placer à l'élève les différentes 
parties correctement, les unes par rapport aux autres; 
pour les tout petits, dont l'habileté manuelle en est 
encore au niveau inférieur, il y a là un exercice intellec- 
tuel d'autant plus profitable qu'il peut être répété plu- 
sieurs fois avant de procéder au collage. Ces travaux 
révèlent parfois une étrange incompréhension des rap- 
ports de situation entre les différentes parties d'un 
objet. 

Le tissage, pour constituer la meilleure gymnastique 
des doigts, doit être exécuté sans l'aide d'aucun ins- 
trument (aiguille, etc.); on peut ou bien utiliser les 
feuilles de tissage toutes préparées, en vente dans le 
commerce (1) , ou bien confectionner soi-même des ban- 
delettes avec lesquelles on fera divers petits objets : 
signets, liens de serviettes, etc. 

Le tressage de la laine, de la paille ou du raphia; ce 
dernier est à la fois pratique et bon marché; on peut 
le rendre plus attrayant en le plongeant dans de la cou- 
leur, par exemple en teignant des œufs de Pâques. Les 
enfants les plus anormaux pourront tordre ensemble 
deux ou trois brins, qui seront ensuite tressés par de 
plus avancés; ceux-ci tresseront d'abord à trois brins; 
puis, s'ils en sont capables, à quatre ou cinq. Les tres- 
ses achevées, les enfants les cousent pour en faire des 
nattes, de petits paniers, des chapeaux, des pantoufles, 
etc. — Le tressage du raphia est très pratiqué en Suède, 
dans les ouvroirs pour enfants de la fondation «Lars 
Hierta » : on trouvera des suggestions intéressantes dans 
l'ouvrage de M me Petzius : Modellsammlung von Hand- 

(1) On trouve à Francfort s/M. (Forstmaier, Altgasse 51) des tis- 
sages sur papier-toile qui rendent de grands services aux enfants les 
plus maladroits. 






142 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

arbeiten aus schwedischen Arbeitsstunden fur Kinder. 

Dans cette même catégorie d'ouvrages, on peut faire 
rentrer les cordons que fabriquent les enfants à l'aide 
d'une bobine, au bout de laquelle sont fixés quatre 
clous : dans certains asiles d'anormaux de Suisse alle- 
mande, on fait, de façon analogue, mais au moyen d'un 
instrument plus gros et avec de grosse ficelle, des cor- 
dons beaucoup plus solides, utilisables pour des semelles 
de souliers, des tapis, etc. 

Construction d'objets divers, en papier, carton, boîtes 
d'allumettes, etc. Ces travaux représentent les objets 
dans les trois dimensions : d'où leur supériorité sur le 
découpage, etc. On en trouvera de nombreux exemples 
dans l'Education Enfantine ^K Indiquons à titre d'exem- 
ple — on pourra les multiplier à l'infini — quelques 
objets faciles à confectionner au moyen de boîtes d'al- 
lumettes : la boîte, munie d'une anse, forme un petit 
panier dont on peut décorer les bords à volonté; de 
même, le couvercle, privé d'un de ses petits côtés et 
muni de deux anses, représente un sac d'école, à déco- 
rer également; une boîte, aux deux extrémités de 
laquelle on fixe les cartons de la forme voulue, fera un 
berceau de poupée; en ajoutant roues et essieux, ou d'au- 
tres parties, on obtient chars, chariots, trains de che- 
mins de fer, brouettes, traîneaux, etc.; avec un certain 
nombre de boîtes, on construira la banque de l'épicier, 
une commode, un escalier, etc., etc. 

Dans ces travaux divers, faisons rentrer encore les 
fleurs artificielles en fil de fer et en papier, les meubles 
en raphia et en bâtonnets, etc., etc. — Au point de vue 
du développement de l'initiative et de l'invention, un 
exercice excellent, — si l'on a suffisamment de vieux 

(1) Journal déjà cité, v. p. 138. 



OCCUPATIONS DIVERSES 143 

matériaux sous la main, dans un internat, — c'est, 
comme le fait le D r Decroly, de demander à l'enfant 
de fabriquer librement, avec ce qu'il trouve et comme 
il le peut, des objets familiers, cuillers, couteaux, cha- 
peaux, souliers, etc. 

Une mine féconde pour rendre le travail manuel pro- 
fitable à l'enseignement sera la confection par les élèves 
des jeux éducatifs, soit de ceux que nous décrivons à 
propos de l'éducation des sens, du calcul, de la lecture 
ou de l'orthographe, soit d'autres, imaginés par chaque 
maître pour répondre à l'état intellectuel et aux lacunes 
particulières de ses élèves. Au point de vue manuel, ce 
sera surtout du découpage, du collage, parfois aussi 
d'autres exercices; au point de vue intellectuel, ces jeux 
constituent une source inépuisable d'occupations va- 
riées, intéressantes, attrayantes et éminemment pro- 
pres à développer l'intelligence. Le plus souvent ce 
seront les élèves, déjà un peu experts en travail manuel, 
qui confectionneront les jeux servant à l'enseignement 
des enfants plus jeunes ou plus retardés; ce sentiment 
de faire œuvre utile est excellent au point de vue moral, 
parce qu'il contribue à développer la confiance en soi. 
D'autres fois, on fera confectionner aux élèves les jeux 
mêmes qui leur sont destinés, et alors, aux attraits déjà 
énumérés de ces jeux, s'ajoutera le plaisir d'employer 
le fruit de leur travail personnel; le jeu est souvent 
alors un moyen de faire répéter aux enfants plusieurs 
fois, sous cette forme, un exercice qu'ils n'auraient fait 
qu'une fois dans une leçon de travail manuel ordinaire 
par exemple, les jeux de lecture (p. 199 et suiv.), de 
numération (p. 292 et suiv.), ou le jeu du vent (p. 87). 

On peut, ou bien faire fabriquer un jeu collectif, pour 
la classe entière, s'il est d'une confection longue et com- 






144 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

pliquée, ou bien faire faire à chaque enfant un jeu indi- 
viduel au moyen duquel il pourra répéter, à la maison, 
certaines notions de calcul ou de lecture, encore impar- 
faitement assimilées. Par exemple, le jeu des boîtes 
d'allumettes, déjà décrit, peut être fabriqué par chaque 
élève, ce qui donnera l'idée de le compléter chez lui, 
en ajoutant de nouvelles matières et de nouveaux mots 
à la collection commencée en classe. 

Les travaux de broderie, couture, crochetage et trico- 
tage, réservés aux seules fillettes dans la très grande ma- 
jorité de nos écoles ont déjà été introduits dans les éco- 
les de garçons de plusieurs des pays du nord de l'Europe; 
c'est ce qui se fait aussi dans la plupart de nos classes 
et instituts d'anormaux, en Suisse. Outre l'avantage de 
ces occupations au point de vue de l'habileté manuelle, 
on rend grand service aux garçons en les rendant capa- 
bles de se tirer d'affaire eux-mêmes — sommairement 
tout au moins — pour réparer leurs habits : beaucoup 
d'entre eux appartiennent à des familles dont la mère 
n'a pas toujours le temps nécessaire à consacrer à ces 
travaux après sa journée de travail. 

Comme dans toute autre branche de travail, il faut 
débuter, avec les anormaux, par des travaux très sim- 
ples, et procéder lentement, au fur et à mesure que le 
permettent les progrès de la compréhension et de l'ha- 
bileté motrice; ces deux facteurs interviennent tantôt 
dans un sens, tantôt dans l'autre, et l'on voit certains 
enfants ne pas pouvoir exécuter la broderie la plus 
simple parce que les représentations spatiales leur man- 
quent, mais s'en tirer fort bien, au contraire, pour tri- 
coter ou pour coudre, dès qu'il ne s'agit plus que d'un 
simple travail machinal; j'ai vu souvent des garçons 
arriérés apprendre à tricoter et à coudre avec plus de 



OCCUPATIONS DIVERSES 145 

rapidité que beaucoup de fillettes normales. Chez d'au- 
tres enfants, la compréhension y est, mais c'est l'habi- 
leté qui fait défaut; parfois aussi c'est la vue qui est 
en cause : il est essentiel de veiller à ce que ce genre de 
travaux ne nuise pas aux yeux de certains enfants, 
doués de bonne volonté, et qui ne savent peut-être pas 
exprimer leur fatigue visuelle. 

La vannerie, le cartonnage, le travail du bois naturel, 
très en honneur dans nos écoles et instituts de Suisse 
allemande, sont déjà des travaux plus difficiles, mais 
qui, sans exiger de grands frais ni comme matières pre- 
mières ni comme installation, permettent l'exécution 
d'objets utiles tout en constituant des exercices pro- 
fitables non seulement pour la main, mais pour l'éduca- 
tion de l'observation, du coup d'œil, du goût, du juge- 
ment. La Société suisse pour V extension du travail manuel 
organise chaque année, en Suisse, des Cours de travaux 
manuels où les instituteurs ont l'occasion de se familia- 
riser avec la technique de ces divers travaux, soit en 
vue d'utiliser le travail manuel dans les différentes 
branches de l'enseignement des normaux, soit pour 
occuper les enfants dans les classes gardiennes. 

Enfin pour les plus âgés et les plus développés des 
garçons, on pourra introduire la menuiserie et le travail 
sur fer; cela demande à la fois une préparation spéciale 
des maîtres et des ateliers et un outillage coûteux, mais 
outre le profit direct qu'en retirent les élèves, ces ensei- 
gnements sont utiles en ce qu'ils révèlent leur aptitude 
pour telle ou telle carrière. 

Il est enfin une branche du travail manuel qui, à 
tous les degrés, constitue le meilleur moyen de déve- 
loppement de l'observation, du langage, du jugement, 
en même temps qu'elle favorise le développement phy- 

10 



146 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

sique de l'enfant; nous en avons déjà parlé à propos de 
l'éducation physique, c'est le jardinage. 

«Les facultés psychiques, les progrès dans le travail 
manuel, le développement du sens esthétique et utili- 
taire, de l'esprit d'ordre et de méthode, la négligence 
et le manque de ténacité et d'esprit de suite des diffé- 
rents élèves se marquent de façon très apparente dans 
la tenue de chaque jardinet. — Le jardin est en même 
temps un lieu de récréation et une occasion d'études 
ou de travail pour les élèves. Ils s'y amusent en s'ins- 
truisant. Les enfants donnent des soins aux plantes et 
suivent leur développement. Chacun a son jardinet qu'il 
cultive à sa manière.... Tel, impatient de jouir du fruit 
de son effort, enlève la plante dès qu'elle montre une 
pointe verte; le voilà dépourvu, en face de son terrain 
désolé : ainsi l'expérience lui apprend à être patient à 
l'avenir (1) . » 

Le jardinet individuel est évidemment l'idéal : si le 
jardin ne peut décidément pas s'y prêter, les enfants 
cultiveront en commun, chacun se livrant à un travail 
proportionné à ses forces et à ses aptitudes; certains 
anormaux profonds ont beaucoup de peine à s'y mettre, 
leur extrême apathie leur faisant redouter de se baisser 
jusqu'à terre : c'est dire combien cet exercice leur est 
salutaire. Pour les plus grands, les travaux exécutés et 
les observations faites au cours du développement des 
plantes constituent des exercices d'élocution et de rédac- 
tion à nuls autres pareils. 

(l)Deux Ecoles-Types, Bruxelles 1908. (Extr. de l'Ecole nationale.) 



CHAPITRE VII 
LE DESSIN 



A. Les buts de l'enseignement du dessin : I. Le dessin expression 
du langage : le croquis à l'Ecole primaire; II. Education de la 
main et de la vue. — B. Anomalies du dessin chez les anor- 
maux. — C. Procédés et méthodes qui en découlent. 



Le dessin a pour tous les enfants, mais très particu- 
lièrement pour les anormaux, une importance pédago- 
gique qu'on ne saurait exagérer. Si informe soit-il, le 
dessin d'après nature a une grande valeur pour se ren- 
dre compte dans quelle mesure l'enfant a saisi un objet, 
ce qu'il voit, quelles relations spatiales il a saisies, com- 
ment il voit les choses. 

A. Les buts de l'enseignement du dessin. 

I. Le dessin expression du langage. 

Dans l'enseignement spécial, il devra être considéré 
avant tout comme une forme de langage. Chez les anor- 
maux, chez qui le langage ordinaire, la parole, fait sou- 
vent défaut, le dessin est parfois la première forme par 
laquelle l'enfant parvient à exprimer, à extérioriser ses 
pensées; d'autre part, chez les nombreux arriérés chez 
lesquels le côté verbal est développé au point de prêter 



148 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

à des illusions sur l'état réel de leurs connaissances, le 
dessin vient à point nommé pour les forcer à rendre 
compte de ce qu'ils ont vu et compris, et cela d'une 
manière qui déjoue tout ce qui ne serait que la répé- 
tition de mots vides de sens; — ceci est vrai, du reste, 
aussi de certains travaux manuels. Le dessin spontané, 
manifestation de langage, est ordinairement accompa- 
gné d'autres manifestations; l'enfant gesticule, il mime 
les actions qu'il exprime : un instituteur sensé, loin 
d'enrayer ces manifestations, saura en tirer parti pour 
développer l'élocution et les représentations motrices 
des arriérés. — Considéré sous cet angle, le dessin exige 
l'intervention des centres supérieurs d'association et 
favorise considérablement le- développement intellec- 
tuel (imagination, mémoire, sens spatial). 

Avant que l'enfant arrive à être capable lui-même 
de dessiner, le maître se servira du dessin également 
comme d'un langage plus accessible que la parole, pour 
inculquer des notions, objectiver et préciser certaines 
connaissances dans les différentes branches de l'ensei- 
gnement : il n'est presque pas de leçon où il n'ait un 
rôle à jouer, à condition qu'on évite le danger qui con- 
sisterait à remplacer la vue des choses elles-mêmes par 
leur représentation. 

Il est un livre belge qui expose magistralement ce 
sujet du dessin considéré comme auxiliaire dans les 
diverses branches de l'enseignement; c'est Le Croquis 
à V Ecole primaire, de Sauvage et van den Houten (1) . 

Ce livre renferme les expériences des auteurs au sujet 
du dessin occasionnel qui égayé l'enseignement, déve- 

(1) Bruxelles. Imp.-lith. Stevens. En vente à la librairie Kundig, 
Genève. 



BUTS DU DESSIN 149 

loppe à un haut degré la faculté d'observation, donne 
aux enfants le goût du dessin spontané : « Le trait que 
laisse la craie sur le tableau noir a quelque chose de 
magique, qui conquiert l'attention et dispense de tout 
préambule. » — C'est là une preuve de l'excellence de la 
méthode elle-même, mais aussi de la manière dont elle 
a été appliquée par les auteurs. 

Le dessin intervient pour fixer et renforcer la mé- 
moire en ajoutant des souvenirs visuels aux images 
verbo-auditives. 



Bien que le Croquis à l'Ecole primaire n'ait pas été écrit en 
vue des anormaux, nous croyons être utile aux maîtres de l'en- 
seignement spécial en reproduisant ici l'analyse que nous en avons 
publiée dans Y Educateur du 24 avril 1909. 

Nous avons tout d'abord, dans ce volume belge, une soixan- 
taine de causeries morales, où le rôle du dessin consiste à faire 
mieux comprendre, puis à graver la leçon de morale en l'asso- 
ciant à une impression visuelle. 

Puis viennent des exercices d'observation et d'élocution, admi- 
rablement compris : quelques simples croquis, à la portée des 
maîtres les plus profanes dans l'art du dessin, fournissent le thème 
d'une leçon où l'on fera observer, raisonner, parler les enfants, 
en leur demandant d'expliquer le pourquoi de telles ressemblances 
ou de telles différences. Tout serait à citer dans cette partie si 
intelligemment comprise pour faire saisir aux enfants, par la voie 
du dessin, ce qu'ils ont l'occasion de voir tous les jours sans y 
faire attention. Quelle riche collection de croquis fournissent les 
phénomènes météorologiques (pluie, vent, sécheresse, orage, neige); 
les actualités (fêtes, accidents, etc.); les leçons après promenades 
(bateaux, labourage, verger, forêt, etc.) I Pour habituer les élèves 
à l'observation prolongée, on leur fera faire des croquis sur la ger- 
mination (haricots à différentes phases), le développement des 
animaux (transformations des chenilles, têtards, etc.) ou bien, 
pendant toute une saison, on fera faire sur les phénomènes carac- 
téristiques de cette période, des collections d'objets, d'images, 
des croquis réunis ensuite en un tableau, qui rappellera la saison 
dans sa durée et ses multiples aspects; ou bien encore, on repré- 
sentera en un tableau général, par exemple le blé, les pommes de 
terre, les occupations du paysan, les vêtements, dans les quatre 
saisons successivement. 



150 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Non moins intelligents et ingénieux sont des résumés de leçons, 
par quelques croquis rappelant les principaux points traités. 

Viennent ensuite des exercices d'analyse de la forme, différen- 
tes racines, différents ognons, etc.; des comparaisons entre objets 
de forme analogue et d'usage différent ou entre objets d'usage ana- 
logue et de forme différente, pour initier les enfants aux nécessités 
de forme et de construction de tout ce qui leur tombe sous les 
yeux, pour leur faire constater les différences et leurs raisons d'être 
(différentes espèces de brosses, de manches, d'anses, de tuyaux, 
de fenêtres, de tranchants et de pointes; puis d'habitations, de 
chaussures, de coiffures, etc.). Toutes ces séries, les enfants pour- 
ront les établir eux-mêmes en bonne partie, en étant conviés à 
observer, avant la leçon, la catégorie d'objets qui leur sera dési- 
gnée. 

C'est de façon analogue que l'esquisse des différents pieds, 
oreilles, cornes, queues d'animaux amènera les enfants à la géné- 
ralisation : Qu'est-ce qu'un pied ? une oreille ? etc. 

Le calcul, l'étude d'une seconde langue, les sciences naturelles, 
la géographie sont encore traités de façon plus ou moins déve- 
loppée; en histoire, le dessin permet des tableaux synoptiques 
fort intéressants, comme la représentation d'un siècle ou d'une 
période, au point de vue des événements politiques, sociaux, de 
l'habitation, du costume, etc. 

Enfin, le volume se termine par quelques considérations sur 
l'esthétique, toujours illustrées d'exemples. 

IL Education de la main et de la vue. 

Le dessin, à côté de ce but essentiel qui est l'expres- 
sion de la pensée, contribuera aussi, avec les travaux 
manuels et les exercices de gymnastique manuelle, à 
Y éducation de la main : il faut coordonner les mouve- 
ments de la main avec les images visuelles à obtenir. 
Les exercices en grand, et au tableau noir seront par- 
ticulièrement heureux à cet effet; pour les anormaux du 
mouvement, ils doivent absolument précéder les dessins 
en petit, dans les cahiers. Un autre but important à 
poursuivre dans cet enseignement sera d'éduquer la vue, 
en augmentant le pouvoir d'attention visuelle, l'esprit 
d'observation, le sens spatial, la rapidité du coup d'œil. 



BUTS DU DESSIN 151 

Par des exercices pratiqués par le maître d'abord — 
nous en avons parlé à propos de l'éducation de l'atten- 
tion, — (dessins avec détails ajoutés ou supprimés, lec- 
ture et imitation de différentes attitudes); — puis par 
les élèves (noter des différences d'objets ou de dessins, 
d'après nature, ou de mémoire, après disparition), l'en- 
fant acquerra la notion de la valeur représentative des 
traits, le rapport de ressemblance entre un objet et sa 
représentation graphique, en même temps qu'il sera 
amené à concentrer ses efforts, à les multiplier et à les 
prolonger en vue de l'exécution correcte du travail pro- 
posé. Ce travail est souvent enrayé par des clichés de 
forme, dus à des adaptations visuelles. L'instabilité et 
le manque d'esprit d'observation, les anomalies du sens 
visuel et du sens spatial, ainsi que du sens musculaire, 
font du dessin d'observation un exercice difficile pour 
les débiles. 

Meumann distingue, dans l'incapacité à dessiner, les 
lacunes suivantes : 

1. La volonté de voir en analysant et de se rappeler 
les formes et les couleurs des choses, n'est pas éveillée; 

2. Même si cette volonté est éveillée, la capacité de 
voir en analysant est absente; 

3. Les souvenirs visuels sont défectueux (lacunaires, 
indistincts) surtout aux points de vue de la forme et 
de la couleur; 

4. L'incapacité de retenir des images visuelles, en 
particulier pendant l'acte du dessin; 

5. Un certain manque dans l'ordination des souve- 
nirs et les perceptions optiques; 

6. Les souvenirs sont troublés par la vue du dessin 
naissant et son peu d'analogie avec le souvenir flottant 
qui reste de l'objet; 



152 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

7. Des schémas de dessin acquis manquent tota- 
lement ; 

8. Aucune compréhension de la perspective; 

9. Le manque d'habileté manuelle; 

10. Ces causes peuvent se combiner de toutes façons 
chez un même individu. 

B. Anomalies du dessin chez les anormaux. 

C'est ce que va nous montrer l'examen du dessin 
chez quelques enfants arriérés, en comprenant sous le 
terme de dessin le développement et les aberrations 
du sens spatial, la compréhension aussi bien que l'exé- 
cution du dessin, et quelques-uns des exercices propres 
à favoriser ce développement: nous résumerons ensuite 
ces derniers de façon plus suivie. 

C'est parfois l'incapacité de compter qui vient entra- 
ver la réussite du dessin. 

Ainsi un petit anormal qui représente par un trait double les 
pieds de ses personnages, les dessine tantôt à un, tantôt à deux 
pieds; chez un autre, qui se contente d'un trait simple, c'est 
entre 2 et 3 qu'oscille le nombre des jambes — tandis que le nom- 
bre d'yeux, de bouches et de nez figurant dans un visage monte 
à 10 ou 12; il dessine un lorgnon à 4 verres. 

Kerchensteiner a relevé combien les anormaux sai- 
sissent difficilement les rapports de position entre les 
objets ou leurs parties. 

Nous l'avons observé plus d'une fois : ainsi, un petit anormal 
de 7 ans qui doit dessiner un personnage d'après nature, avec 
les bras horizontaux, représente ceux-ci dans la position hori- 
zontale, mais au-dessus de la tête; le même copie le dessin 



9 



par \J) I 

Une autre fillette représente deux sous placés l'un à côté de 



ANOMALIES DU DESSIN 153 

l'autre par deux cercles concentriques. Un garçon arriéré, après 
avoir observé une maison pour la dessiner de mémoire, place en 
dehors, de chaque côté, les deux fenêtres de la façade. Chez les 
anormaux comme chez les normaux la notion de haut et de bas 
précède celle de droite et de gauche; le phénomène se traduit par 
l'écriture en miroir, qu'on retrouve souvent chez des arriérés; 

j'en ai un qui me dessinait Ç £ 4/ P <2} X* & 

toute la série des chiffres y a passé. Il est arrivé à une fillette 
arriérée de 8 ans de placer ses 4 

tantôt correctement 2f y tantôt de haut en bas yL, 

tantôt horizontalement «^ 

« Lorsqu'on prie un individu normal d'écrire de la main gau- 
che, dit le D r Ley 1 , son écriture est droite, et va de gauche à 
droite; par un effort cérébral, il redresse les mouvements que son 
hémisphère droit tend à lui faire exécuter en miroir, l'écriture en 
miroir étant l'écriture normale de la main gauche (Karl Vogt). 
Le normal qui écrit de la main gauche en fermant les yeux et 
machinalement, sans avoir la préoccupation de redresser son 
écriture, écrit en miroir. » 

Chez l'enfant on rencontre assez souvent l'écriture en miroir 
de la main gauche. 

En général, l'écriture en miroir constitue un mauvais signe 
au point de vue intellectuel. 

Nous reproduisons PI. II, fig. 4 à 6 les dessins d'une fillette 
crétine représentant les mêmes objets (bas, manteau, gant) à 
10 puis à 13 ans. — Les dessins 7 à 14 du même tableau figurent 
les curieuses représentations de l'homme et de divers animaux 
par une fillette anormale de 12 ans, particulièrement arriérée 
pour le dessin. 

J'ai eu surtout l'occasion d'observer deux cas chez lesquels 
des tares visuelles et spatiales étaient particulièrement pronon- 
cées, et ont subsisté avec une persistance remarquable ou déso- 
lante, suivant qu'on se place au point de vue psychologique ou 
au point de vue pédagogique. Ces deux enfants sont des anor- 
maux moins profonds que les premiers; ils ont cependant trois 
ans de retard sur les enfants normaux de leur âge, soit d'après 
les Tests de Binet, soit d'après leur travail scolaire. 

La première est une fillette entrée dans ma classe à l'âge de 
8 ans 3 mois sans avoir encore aucune notion de dessin; quand 

(1) Ouvrage cité. 



154 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

elle voulait représenter n'importe quoi, une promenade en bateau 
ou quoi que ce soit d'autre, elle couvrait la page de barbouillages 
informes. 

Les fig. 1 et 2 du tableau II représentent ses personnages, la 
fig. 3 un manteau. A gauche et à droite les deux manches et en 
bas, dehors, les deux fentes. 



A dix ans, voici comment elle dessine un drapeau 



En copiant une vache, elle lui met les pieds sur le dos. 

A 9 ans et demi, j'essaye de lui faire dessiner une enveloppe, 
en faisant précéder le dessin du posage de bâtonnets ; elle ne sait 
pas les placer droits ni les mettre au milieu de la page, ni propor- 
tionner son dessin, autant de difficultés, autant d'explications 
réitérées, d'abord pour lui faire comprendre sa faute, puis pour 
la lui faire corriger. — Quand il fallut placer le timbre, elle voulut 
le mettre à un autre angle; ensuite* pour couronner son œuvre, 
elle écrivit son nom non sur la ligne déjà tracée à cet effet, mais 
dans le timbre ! — Une autre fois, nous dessinons un sapin, d'après 
nature; après un premier dessin, absolument libre, qui ne fut 
que la reproduction du cliché que chaque enfant possédait de 
l'image d'un sapin, je demande qu'on dessine une seule branche, 
après avoir fait observer et dire aux enfants qu'elle est montante : 
elle la dessine horizontalement; puis je fais dessiner une seule 
branche en bas : elle la dessine en haut. — Vous imaginez à quel 
point il faut arriver à se dominer pour garder sa patience, avec 
des enfants qui déploient, bien involontairement, tant d'ingénio- 
sité à vous la faire perdre. — Même pour des tâches beaucoup 
plus simples, cette enfant reste incapable : c'est ainsi que, vers 
l'âge de 9 ans, elle a de la peine à trouver le milieu d'un inter- 
valle, d'une ligne; elle ne sait encore dénommer exactement le 
plus gros ou le plus petit de deux objets; même quand elle savait 
me dire quelle était la partie la plus longue des deux moitiés 
d'une ligne, elle ne savait de quel côté déplacer le point devant 
représenter le milieu pour les rendre égales. 

La même fillette eut des difficultés inouïes pour l'écriture : le 
nombre d'espaces à consacrer à chaque lettre, ou à chaque partie 
de lettre était pour elle un mystère indéchiffrable. 

Le second cas intéressant à cet égard, un garçon entré dans ma 
classe à 10 ans, Fpa, est caractérisé par une indifférence remarqua- 
ble en ce qui concerne la position dans laquelle sont placés les 
êtres et les choses : cette indifférence se manifestait par exemple 
dans sa manière de disposer les images ou de faire un jeu de pa- 



ANOMALIES DU DESSIN 155 

tience; je le vois faire un jeu de formes en plaçant un personnage, 
un animal, un objet de haut en bas. En faisant des patiences, il 
travaille avec assez d'attention pour réussir — quoique cela cons- 
titue pour lui un travail laborieux — mais il retourne l'ensemble, 
de bas en haut; d'autres fois, il place la scène obliquement et de 
bas en haut. 

Il n'y a pas erreur seulement en ce qui concerne le haut et le 
bas, mais aussi pour le sens horizontal et le sens vertical; c'est 
ainsi qu'il dessine un cheval vertical, une salière, un lit vertical, 
une lampe horizontale. 

Lors de trois examens successifs, séparés par un an d'intervalle, 
il dessine des animaux, les jambes en bas, à droite, et en haut. 
Ce n'est pas seulement le dessin de mémoire, le dessin spontané 
qui donne lieu à ces erreurs : la copie d'un dessin n'est pas moins 
curieuse : c'est ainsi que, copiant sur un tableau mural la pomme 
et la poire, il dessine en bas la tige de la pomme qui est en haut, 
et à droite la tige de la poire qui était à gauche ; une carotte obli- 
que dans l'autre sens. 

Comme pour la fillette précédente, ces tares ne se faisaient pas 
sentir uniquement à propos du dessin, mais elles avaient leur 
répercussion dans d'autres branches, particulièrement dans la 
lecture, l'écriture et l'orthographe, mais pas de la même manière; 
ainsi, tandis que sa camarade eut tant de peine à copier exacte- 
ment des modèles d'écriture, lui y parvint sans trop de peine — ■ 
peut-être parce qu'il la surpassait de beaucoup en habileté ma- 
nuelle; au contraire, il eut une peine énorme à distinguer les let- 
tres de formes contraires u et n, p et b — ce qui — chose curieuse 
— ne donna jamais aucune peine à l'autre fillette; distinguer les 
n et les u surtout fut pour lui une besogne des plus ardues : il y 
mit plus de trois ans d'efforts. Il lui arrive, beaucoup plus rare- 
ment d'écrire o pour c, / pour /', de copier un point d'exclamation j ; 
de coucher ses chiffres co ou m ; un jour, il me copie trois fois de 
suite le mot été avec un ? à l'envers : ?té et l'autre correct. Ses 
erreurs, en lecture, sont moins nombreuses qu'en écriture ou en 
orthographe : cependant, je l'ai vu un jour essayer de déchiffrer 
un mot de droite à gauche; une autre fois, il s'escrimait à copier 
un texte, son livre tourné de bas en haut : on juge du résultat ! 
Il lui arrive aussi de lire / pour /, mais, en somme, ce genre de 
confusion est beaucoup moins fréquent que pour l'écriture : la 
reconnaissance des formes fait moins souvent défaut que leur exé- 
cution; cependant il est adroit, mais c'est l'intelligence du mou- 
vement à faire qui manque; preuve en soit son travail en couture 
et en broderie : il coud fort bien, le travail étant purement mécani- 
que; au contraire, en broderie, il est incapable de compter ses 
points, de les placer au-dessous ou à côté les uns des autres. En 



156 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

calcul, il a une peine énorme à mettre par écrit des formules qu'il 
énonce avec la plus grande facilité 7 -f- 2 -f- 2. 11 = (au lieu de 
7 -f- 2 -f- 2 = 11); mais c'est justement un contraste frappant 
chez lui entre les déficits du sens spatial et le développement du 
sens auditif; ainsi il ne confond jamais un son avec un autre très 
voisin (p et b) ; la seule erreur c'est entre / et z, parce que, ensuite 
d'une négligence de langage, plus que d'un défaut de parole réel, 
il emploie ordinairement le z pour le /'.; il reconnaît facilement un 
air qu'on joue au piano, sait en nommer les paroles; et, chose très 
curieuse, a ses déficits dans l'orientation dans l'espace, correspond 
par contraste un intérêt très vif pour les rapports de temps : il se 
demande quel jour ce sera demain, après-demain : il s'intéresse 
aux saisons, demande, quand on va à la campagne, si c'est le prin- 
temps; lors d'une promenade, il demande si c'est toujours l'au- 
tomne quand même les feuilles ne tombent plus des arbres. 

C. Procédés et méthodes de dessin. 

Après cette étude des anomalies du dessin chez cer- 
tains anormaux, demandons-nous maintenant quelles 
sont les méthodes à employer dans l'enseignement du 
dessin, comment arriver à créer, puis à améliorer la 
notion de forme, et la capacité de reproduire la forme 
par le moyen du dessin. — Il va sans dire que si, ici, 
nous traitons à part le dessin, dans la pratique de l'en- 
seignement, il ne nous viendrait pas à l'idée de le sépa- 
rer des autres travaux manuels, dont il ne forme que 
le stade dernier; à propos du travail manuel, nous 
l'avons vu relié intimement aux exercices de modelage, 
de découpage, de collage, etc., qui en constituent la 
base, de même que les jeux de formes, de couleurs dont 
nous avons déjà parlé à propos de l'éducation de l'at- 
tention sensorielle. 

Quels exercices emploierons-nous avec les anormaux 
les plus profonds, avec ceux qui n'ont encore aucune 
notion de forme ? Je ne ferai qu'indiquer ici, soit les 
exercices que j'ai vu pratiquer ailleurs, soit les tâtonne- 
ments auxquels je me suis livrée moi-même, car avec 



PROCÉDÉS DU DESSIN 157 

des cas et des degrés aussi divers, et dans l'état actuel 
de la pédagogie spéciale, il ne peut guère être question 
d'autre chose que de tâtonner, de chercher à adapter des 
exercices assez simples à l'incapacité de nos élèves. 

De même que nous avons vu les jeux visuels permet- 
tre d'exercer successivement les notions de forme, de 
couleur, de dimension, de position, de même parfois 
simultanément, souvent plus tard — selon les capacités 
de l'enfant — on reprendra à l'aide du dessin l'étude 
de chacun de ces points; un enfant est ordinairement 
capable d'identifier ou de classer des formes, des dimen- 
sions semblables longtemps avant de pouvoir les repro- 
duire par le dessin : la récognition ne demande que l'at- 
tention visuelle, tandis que l'exécution réclame des 
associations visu-motrices, visu-graphiques, qui en font 
un travail beaucoup plus compliqué. 

Qu'il s'agisse de la forme ou de la couleur, on fera 
représenter des objets fort simples, fort différents les uns 
des autres, puis graduellement plus compliqués, plus 
semblables et plus nombreux à mesure que le permet- 
tra le développement de l'enfant. Ensuite les notions 
de dimensions seront exercées en faisant dessiner deux, 
puis trois ou plusieurs objets de même espèce, et de 
grandeurs différentes; au début, on se contentera de 
la représentation du plus grand et du plus petit; pro- 
gressivement, on demandera un peu plus d'exactitude 
dans les proportions : en faisant dessiner un enfant à 
côté d'un adulte, un chien à côté d'un homme, ou une 
table et une chaise, on fera observer puis dessiner de 
combien l'un des objets dépasse l'autre; — seulement 
beaucoup plus tard combien de fois l'un est contenu 
dans l'autre, la notion de fois demeurant longtemps 
au-dessus de la portée des arriérés. 



158 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Enfin les exercices d'orientation seront encore plus 
nombreux. Ici, comme pour les exercices collectifs d'at- 
tention (p. 91), on peut utiliser les petites cartes des 
jeux visuels — avec mille autres objets réels — pour 
faire représenter un objet dans différentes positions 
(sabots, quatre positions d'un objet, etc.) ou différents 
objets dans diverses positions l'un par rapport à l'autre 
(balles sur la table, jeu de la droite et de la gauche, etc.). 

Un des premiers exercices de dessin que l'on peut 
entreprendre avec des enfants très anormaux, consiste 
à former soi-même des modèles divers avec 2 et 3 bâton- 
nets, à les faire ensuite reproduire par l'enfant, au moyen 
de bâtonnets aussi, puis à les faire dessiner : l'enfant 
est ainsi obligé de regarder, d^imiter la forme en nature, 
après quoi il s'essaye à la reproduire avec son crayon. 

l-ll = LJT±+ll|sLJnDfr* 

etc. 

Ce simple jeu prête à des combinaisons de formes, de 
grandeurs (en employant des bâtonnets de différentes 
grandeurs), de couleurs (au moyen de bâtonnets colo- 
riés), de nombre — bref toutes les notions qui consti- 
tuent le dessin. 

Un article italien de E. Parisi : Guida alV insegna- 
mento in una prima classe elementare di tardivi, paru 
dans la Senola Magistrale ortofrenica du D r G. Monte- 
sano (Rome, Coop. Manuzio 1909) indique d'excellents 
exercices préparatoires au dessin pour des anormaux 
profonds. Comme matériel on a des bâtonnets de cou- 
leur et des cartes où sont dessinées des combinaisons de 
ces bâtonnets. L'enfant reproduit les dessins modèles 
d'abord en posant les bâtonnets sur les dessins, puis 



PROCÉDÉS DU DESSIN 159 

à côté, puis de mémoire, enfin il les dessine à l'aide de 
crayons de couleurs. 

L'excellent livre de Delon : Exercices et Travaux pour 
les enfants, d'après les principes de Pestalozzi et Frœbel 
et bien des journaux pédagogiques, fournissent à foison 
des idées heureuses pour travailler dans ce sens. Des 
enfants de niveau mental très inférieur réussissent 
ensuite ces rapports de lignes, soit en dessinant les bras 
d'un personnage d'après nature, dans diverses positions, 
soit en reproduisant les aiguilles d'une montre aussi 
dans différentes positions. 

La notion de nombre sera développée par ces exer- 
cices, même d'une façon tout à fait inconsciente, sans 
qu'on fasse nommer le nombre des bâtonnets employés ; 
on donnera d'abord à l'enfant des bâtonnets dont il 
doit se servir; un peu plus développé, il pourra en choi- 
sir le nombre lui-même, ce qui sera un acheminement 
à en dessiner le nombre voulu. Pour faire intervenir la 
notion de couleur, avec des bâtonnets, ou des lattes, on 
fera d'abord choisir à l'enfant, parmi deux pastels (rouge 
et vert) celui qu'il faut choisir pour représenter un 
objet rouge; puis il faudra choisir parmi trois ou quatre 
couleurs. Ces mêmes exercices de couleurs peuvent se 
faire avec des jetons, qu'on désignera par des noms de 
fruits (fraise, citron, pruneau). Je les ai aussi continués 
en faisant dessiner d'après nature des fleurs : la tige 
verte et la fleur d'une autre couleur constituent un exer- 
cice un peu plus difficile, mais cependant accessible à 
des enfants encore très novices dans l'art du dessin. 

Un autre exercice excellent consistera, après avoir 
reconnu par la vue et par le toucher des formes de bois 
(formes géométriques ou formes usuelles), à reconnaî- 
tre leur représentation par le dessin, d'abord dans les 



160 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

mêmes dimensions, puis en plus petit ou en plus grand ; 
ensuite on les fera dessiner à l'enfant, en suivant le 
contour de la forme de bois, d'abord en lui tenant la 
main, puis librement — et l'on voit enfin s'il est capa- 
ble de reproduire le dessin quand on lui enlève l'objet. 
Il y a dans ces exercices une gradation permettant de 
passer par tous les degrés de représentation motrices, 
visuelles, formelles, et cette gradation est des plus 
efficaces pour des enfants chez lesquels on ne peut assez 
multiplier les moyens propres à faire naître les concepts 
de forme, de couleur ou autres. On trouvera, dans le 
matériel Montessori, des jeux qui facilitent ces divers 
exercices. 

Il est très intéressant aussi de constater les rapports 
existant entre le sens musculaire et le sens visuel : l'en- 
fant après avoir palpé une forme de bois, sans l'avoir 
vue, peut-il montrer où elle doit être encastrée ? peut-il 
montrer une forme pareille, ou sa représentation par 
le dessin ? 

Dès que l'enfant a acquis quelques notions de formes 
et la manière de les représenter, on passera à la repré- 
sentation d'objets réels, d'après nature. La difficulté, 
c'est de trouver des objets assez simples pour se prêter 
à cette reproduction par le dessin, et cela de la part 
d'enfants aussi malhabiles; on obviera à cette difficulté 
en faisant compléter à l'enfant des dessins qu'il ne sau- 
rait exécuter entièrement : on fait soi-même le corps de 
l'objet, ou de l'être, et on lui indique sur le modèle réel 
ce qu'il doit ajouter; puis on répétera les mêmes exer- 
cices de mémoire ; par exemple, ajouter des fleurs dans un 
vase, un bouchon à une bouteille, des pommes sur une 
assiette, un chapeau ou des souliers à un personnage. 

Quand l'enfant sera capable de dessiner des objets 



PROCÉDÉS DU DESSIN 161 

simples, on pourra ajouter des notions de nombre, de 
couleur, de grandeur, de forme, en faisant intervenir 
plusieurs objets, de dimensions différentes, et en les 
faisant dessiner dans plusieurs positions différentes. — 
Simultanément à ces exercices, et au point de vue de 
l'éducation de la main, il ne sera pas inutile de faire 
faire dans des cahiers quadrillés ou pointillés des exer- 
cices de dessin géométrique ou ornemental : on arrive 
parfois en peu de temps à des progrès manifestes. 

Lorsque l'enfant aura acquis une certaine habileté, 
on arrivera à se servir ainsi du dessin comme d'un lan- 
gage nouveau par lequel il exprime ce qu'il voit ou ce 
qu'il se rappelle : on pourra utiliser alors le dessin à 
propos de toutes les leçons de choses, et, en général, 
dans toutes les branches de l'enseignement. — Sui- 
vant les sujets traités, suivant les capacités des enfants, 
on pourra varier les doses d'imagination, de spontanéité, 
d'observation exacte, soit en laissant carte blanche à 
l'enfant pour illustrer une leçon, un sujet, à sa guise, 
soit en lui délimitant certaines parties du sujet à ren- 
dre par le dessin, ou en se contentant de lui faire des- 
siner, d'après nature, avec ou sans explication préalable, 
certains objets, certains actes se rapportant à la leçon 
du jour : en règle générale, plus l'enfant sera développé 
au point de vue du dessin, plus on pourra lui laisser 
de liberté; avec des enfants inhabiles à voir et à dessi- 
ner, on risque, en leur laissant la bride sur le cou, de 
voir se répéter indéfiniment les mêmes clichés de dessin. 

Les sujets à traiter sont trop variés pour qu'on puisse 
songer à les passer en revue : les fleurs, les légumes, les 
fruits, les autres denrées alimentaires, les vêtements, 
les meubles et les ustensiles, les habitations, les matières 
premières (objets en fer, en verre, en cuir, etc.), les 

11 



162 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

objets de la classe, de la cuisine, de la rue, les animaux, 
les phénomènes météorologiques (vent, neige, pluie, 
jour et nuit, beau et mauvais temps) tous ces faits et 
cent autres fourniront des sujets en nombre illimité, 
sous leurs différents aspects, d'après nature ou de mé- 
moire, — parfois exécutés par la main droite et la main 
gauche successivement. Souvent le dessin sera l'occa- 
sion de faire un résumé illustré de la leçon de choses; 
ainsi, par exemple, après une leçon sur le sel, on repré- 
sentera d'après des images une mine de sel et les bas- 
sins destinés à l'évaporation du sel au bord de la mer; 
puis l'épicier en train de peser du sel, croquis dans lequel 
on fera rentrer le prix du kilo; la maman mettant du 
sel dans la soupe; la conservation des poissons et des 
légumes salés; un homme jetant du sel rouge sur la 
voie ferrée ; du sel marin dans une baignoire. MM. Lacoste 
et Chaigne, instituteurs à Bordeaux, dans la brochure 
que le D r Régis et l'inspecteur Rotgès consacrent aux 
classes d'anormaux de cette ville (1) , préconisent ce 
moyen de résumer la leçon de choses et y voient un 
aide-mémoire précieux pour leurs élèves arriérés. 

Les promenades et excursions, les visites de fabriques, 
de magasins, de musées seront racontées par le dessin 
tantôt tout à fait librement, tantôt en demandant cer- 
tains moments, certaines scènes qui auront particuliè- 
rement intéressé les enfants. 

En dessin, comme en toute branche d'enseignement 
en général, il sera bon de ne pas suivre trop servilement 
un programme qu'on s'est fixé ou qui vous a été imposé 
d'avance; une circonstance imprévue, un événement 
marquant de la vie d'école ou de la vie publique sera 

(1) D rB Régis & Rotgès. Les Classes d'anormaux de la ville de 
Bordeaux. 



PROCÉDÉS DU DESSIN 163 

l'occasion d'un croquis rapide, d'autant plus goûté qu'il 
constitue pour l'enfant un centre d'intérêt actuel : ainsi, 
qu'un merle vienne à s'égarer sur un arbre, juste en 
face de la fenêtre, un chien ou un chat à s'introduire 
en contrebande dans la classe; qu'une inondation, un 
vent violent ou une forte chute de neige se produisent, 
même si on ne juge pas à propos d'en faire le sujet d'une 
leçon complète, méthodique, quoi de plus simple que 
de faire noter en quelques traits ce que cet événement 
a de caractéristique. De même une fête populaire, une 
exposition, un incendie, un accident. Nous avons ainsi 
résumé, en juin 1912, à propos des fêtes Rousseau, la 
vie de J. J. Rousseau par quelques tableaux rapides : 
les lectures du soir, la scène du plantage de Bossey; 
l'orchestre de Lausanne, enfin la promenade dans la 
forêt, dont la pi. III (p. 355) reproduit les diverses 
interprétations. (Nous avions fait peu de temps au- 
paravant une excursion dans une forêt.) 

En vue de développer l'esprit d'observation, on peut 
recommander, avec les anormaux, certains exercices 
qui ne seraient nullement déplacés avec de jeunes 
enfants normaux; chez ces derniers aussi l'observation 
est souvent capricieuse, bornée, elle se contente de 
saisir un ou deux traits, en restant aveugle sur tout le 
reste. Nous avons déjà vu, à propos de l'éducation de 
l'attention, que Rouma recommande de faire noter par 
le dessin les différences entre deux dessins — pour éten- 
dre le champ des sujets possibles, et graduer ces diffi- 
cultés à volonté. 

Au point de vue psychologique, plutôt pour le maî- 
tre que pour l'élève, — car une saine pédagogie demande 
que le modelage précède le dessin — il est intéressant 
de faire dessiner un objet avant de l'avoir fait modeler, 



164 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

puis après, pour constater si la réalisation de l'objet 
sous ses trois dimensions améliore la représentation gra- 
phique. Il sera intéressant aussi de faire dessiner un 
même objet, connu de tous les enfants (une bicyclette, 
un tram), une première fois de mémoire, puis après être 
allé l'observer — on pourra aussi faire dessiner le même 
objet d'après nature, puis d'après une gravure, ou après 
l'avoir fait décalquer — si l'on ne craint pas que le souve- 
nir du dessin vienne détériorer celui de l'objet lui-même. 

D'autres exercices, qui offrent déjà une certaine dif- 
ficulté, consistent à reproduire d'après nature diffé- 
rentes attitudes : un enfant qui lève les bras, qui se 
baisse, etc. La pi. II montre comment, après une partie 
de jardinage, mes élèves ont représenté un de leurs 
camarades accroupi, d'après nature. 

Pour ne pas frustrer Y imagination de ses droits, on 
demandera aux enfants d'illustrer, à leur fantaisie, un 
chant, une poésie, un récit; du reste, les enfants doués 
à cet égard, n'attendent pas qu'on les provoque : d'eux- 
mêmes, ils savent très bien ajouter, et de façon très 
heureuse parfois, des détails, des accessoires aux scènes 
qu'on leur a demandées (les parapluies les jours de 
pluie, la neige sur le trottoir; un enfant puni par la 
pluie lorsqu'il s'est sauvé pour esquiver des commis- 
sions). — Parfois l'enfant parle sans arrêt en dessinant. 
Ainsi un arriéré de 8 ans : « Voilà le petit garçon qui 
part avec son cornet de châtaignes; je regarde ma châ- 
taigne pour dessiner les petites châtaignes dans le sac, 
je les mets dans le sac, à présent. » — Tout cela est-il 
assez vécu ? — Ou en dessinant deux enfants : « Qu'est- 
ce qu'il dit à l'autre, le tien ? » {1) 

(1) Nous avons publié les réactions de nos élèves à quelques sujets, 
sous forme de dessin libre dans Y Educateur des 26 février et 5 mai 1910. 



PROCÉDÉS DU DESSIN 165 

Le dessin libre tout en formant le centre de l'ensei- 
gnement du dessin, dans la classe spéciale, à cause de 
sa valeur éducative, sera accompagné du dessin tech- 
nique, dont l'éducation de la main sera le but propre, 
qui habituera les enfants à un travail plus exact, plus 
net, qui sera aussi plus directement utilisable dans les 
professions manuelles où se fixent les anormaux : nous 
ne nous y arrêterons pas, puisque c'est là une méthode 
universellement connue et pratiquée. La méthode de 
dessin introduite et pratiquée à l'école primaire de 
Genève et qui substitue à des reproductions serviles et 
mécaniques de modèles, l'observation des choses, — 
cette méthode pourra être employée sans grand chan- 
gement dans nos classes spéciales, si l'on a soin de la 
simplifier pour l'adapter aux capacités des débiles. Cette 
même méthode est admirablement décrite dans le Ma- 
nuel de l'Enseignement du dessin à V usage des Ecoles 
Primaires du canton de Vaud: les élèves sont initiés 
aux éléments de la géométrie (lignes, angles, surfaces, 
etc.) par des objets réels : l'eau donnera la notion de 
l'horizontale, la pluie ou le blé celle de la verticale; la 
pluie, sous l'influence du vent, de l'oblique. Les objets 
à dessiner, car on ne dessine guère que d'après nature, 
sont d'abord reproduits une première fois librement, 
tels que l'enfant les voit et sait les représenter; puis ils 
sont exécutés une seconde fois sous la direction du 
maître, qui s'y prend de manière à développer à la fois 
l'habitude manuelle, la faculté d'observation et le goût 
chez ses élèves. On trouvera également une foule de 
suggestions des plus intéressantes dans le volume de 
M me L. Artus : Le dessin au service de V éducation. (Coll. 
actualités pédagogiques). 

Tests. — Au point de vue psychologique, le dessin 



166 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

constitue souvent un moyen précieux soit pour exami- 
ner l'aptitude graphique elle-même, soit pour exprimer 
les résultats d'une expérience alors que l'enfant ne sait 
pas encore écrire. 

a) Pour examiner l'aptitude graphique, nous avons 
pratiqué les exercices que préconise Vaney (Bull. Soc. 
libre pour V Etude psych. de V Enfant, février 1911, p. 133- 
134). Ce test constitue un excellent exercice d'atten- 
tion. Voir aussi Degroly, Le Dessin et Vaptitude graphi- 
que. 

b) Comme moyen d'expression, nous avons employé 
le dessin à un point de vue très important pour la pra- 
tique de l'enseignement, pour comparer la mémoire vi- 
suelle et la mémoire auditive des sujets. 5 objets (puis 9, 
lors d'une seconde expérience) sont montrés ou nom- 
més à la classe. Si, dans plusieurs expériences consé- 
cutives, il y a un écart notoire entre les résultats par 
la vue et par l'ouïe, on en peut conclure qu'on aura 
plus de succès dans l'enseignement en employant soit 
des procédés visuels, soit des procédés auditifs (1) . 

J'ai répété ces expériences (2) à intervalles irrégu- 
liers, pendant plusieurs années, soit au point de vue 
pédagogique, soit au point de vue psychologique. Chez 
presque tous les élèves, le nombre de souvenirs va en 
augmentant. 

(1) Des expériences plus récentes m'ont montré que cet excellent 
exercice d'attention n'est guère propre à la discrimination des types 
auditif et visuel; j'ai observé un enfant, visuel au plus haut degré, 
tout à fait insuffisant comme mémoire auditive, qui réussit autant 
de dessins par la vue que par l'ouïe : sans doute qu'il visualise les 
mots qu'on lui énumère, aussitôt entendus. 

(2) On en trouvera le détail dans la Schweiz.-Lehrerinnenzeitung 
du 15 février 1914, page 12, § 112 : « La psychologie à l'école primaire. » 



CHAPITRE VIII 
LA LEÇON DE CHOSES 



A. Ses caractères. — B. Deux leçons-types : a) les pommes et 
les poires; b) la poste. 

A. Les caractères de la leçon de choses. 

La caractéristique de ces leçons avec des anormaux, 
c'est qu'on sera forcé, non pour des raisons théoriques, 

— c'est le contact avec les arriérés qui nous y contraint, 

— on sera forcé de s'en tenir, plus encore qu'à l'école 
enfantine, à ce qui tombe sous les sens; dès qu'on s'en 
éloigne, qu'on passe à des explications de cause, d'effet, 
de temps, on se sent sur un terrain vacillant : on a le 
sentiment que les enfants écoutent votre voix comme 
ils écouteraient une berceuse plus ou moins agréable, 
mais c'est tout. « Ce n'est pas l'acquisition par la mé- 
moire d'une manière toute préparée, dit Rein, mais le 
fait de chercher soi-même et de trouver soi-même qui 
est le but vital de tout enseignement. » Si l'on a appris 
à l'enfant à observer, à voir, à chercher lui-même le 
pourquoi des phénomènes observés, on l'a mis en état 
de travailler à sa propre culture dans la mesure du pos- 
sible; il n'y a pas de moyen meilleur pour développer 
le langage, à la fois en donnant à l'enfant l'envie d'ex- 



168 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

primer ses découvertes, puis en lui apprenant dans 
chaque cas donné les termes appropriés pour désigner 
ce qui a été vu, observé, touché, trouvé — car l'ensei- 
gnement intuitif doit viser avant tout à faire penser. 
C'est dire, encore une fois, qu'il faut exclure du plan 
de leçons tout ce qui ne peut être présenté intuitive- 
ment : quel que soit le talent du maître, il y a une limite 
qu'on ne peut dépasser; en revanche, tout ce qui est 
tiré de l'expérience de l'enfant est de grande valeur. Il 
faut veiller — nous l'avons déjà vu — à répondre à des 
besoins pratiques, et ne pas se laisser assujettir à un 
plan qui exclurait l'enseignement occasionnel, parfois 
le plus profitable. Ce sera très particulièrement à la 
leçon de choses qu'on appliquera ces excellents prin- 
cipes de Seguin (Education des Enfants normaux et anor- 
maux) : 

« N'enseigner rien à l'intérieur de ce qui peut s'ap- 
prendre à l'extérieur. 

« N'enseigner rien avec la nature morte, lorsque vous 
pouvez faire des observations sur la nature vivante. 

« La nature doit être la salle de classe, et le livre 
d'école, à moins de difficultés insurmontables. » 

La leçon de choses sera avant tout et surtout un 
exercice d'attention, d'observation, d'éducation des 
sens, en même temps qu'un exercice de langage. Elle 
n'est du reste, pas séparée des autres branches par des 
cloisons étanches; l'idéal serait d'arriver à supprimer 
les noms des différentes branches, et à étudier les êtres 
et les choses qui entourent l'enfant successivement aux 
points de vue de la grandeur, de la forme, de la couleur, 
du nombre, à exprimer ensuite les connaissances acqui- 
ses par le modelage, le découpage, le dessin, le langage 
parlé, puis écrit. 



LEÇONS DE CHOSES 169 

B. Leçons-types. 

Sans nous attarder davantage à des considérations 
théoriques, voici à titre d'exemple, ce qu'on peut ainsi 
tirer de deux sujets : 

Et d'abord une leçon adaptée au degré inférieur. Une 
forme de leçon qui ne peut être assez répétée, c'est la 
comparaison entre objets analogues. 

Les pommes et les poires. 

Supposons qu'on ait observé préalablement une 
pomme, différentes sortes de pommes, une poire et 
différentes sortes de poires, on arrive alors à la compa- 
raison de ces deux fruits. Ce seront s 'abord les exer- 
cices se rapportant au sens de la vue: différences de 
grosseur, de couleur, de forme, d'aspect; puis les diffé- 
rentes parties, extérieures et intérieures, leur but et leur 
utilité, le tout accompagné naturellement d'exercices de 
langage, soit individuellement, soit en chœur. C'est un 
bon système de faire parler un seul enfant — en choi- 
sissant ceux qui en ont particulièrement besoin — et 
de faire répéter la phrase par la classe, ou le groupe 
entier, pour que tous les enfants participent à la leçon, 
les meilleurs entraînant les plus faibles. Il est bien aussi 
de faire énoncer leurs observations à tous les enfants 
en chœur puis de faire taire ceux qui ont parlé le plus 
distinctement, et de nouveau les meilleurs parmi ceux 
qui restent, et ainsi de suite. Un autre procédé pratique 
consiste à grouper tous les enfants de la classe, deux 
par deux, toujours un enfant doué sous le rapport de 
l'élocution avec un autre qui a de la peine à s'exprimer : 
après la répétition en chœur, chaque répétiteur fait 
travailler individuellement son élève. En Allemagne où 
Ton pratique beaucoup le langage en chœur, crié même 



170 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

plutôt que parlé, on arrive, comme élocution, à des 
résultats très remarquables. 

Puis les deux fruits seront comparés au point de vue 
du toucher (forme, surface, poids); les yeux bandés, les 
enfants distingueront la pomme de la poire, des deux 
mains d'abord, puis de la droite et de la gauche seules. 
— Ensuite ce sera par V odorat qu'il faudra reconnaître 
la pomme de la poire, peut-être différentes poires ou 
différentes pommes, si l'on voit que les enfants en sont 
capables. Les mêmes exercices, s 'adressant au sens du 
goût, seront plus appréciés encore des élèves. 

Le développement du fruit sera étudié de visu, en 
observant les arbres fruitiers aux différentes saisons : 
des explications orales même accompagnées de dessins 
ou d'images seront insuffisantes. En calcul, ce sujet prê- 
tera à de nombreuses applications, adaptées aux diffé- 
rentes capacités des enfants : les plus petits se conten- 
teront d'additionner et de soustraire des pommes ou 
des poires, des pommes rouges, vertes, jaunes, brunes (1) ; 
sur l'arbre et sous l'arbre; les bonnes pommes et les 
pommes pourries fournissent un des exercices, en somme 
rares, où la soustraction puisse être illustrée par le des- 
sin; des élèves plus avancés pourront aborder la mul- 
tiplication et la division : plusieurs assiettes, paniers, 
parts de pommes, on pourra également pratiquer des 
pesées : combien de poires pour un kilo ? une livre ? 
constater que le nombre de pommes est en raison inverse 
de leur grosseur; puis calculer le prix de 1, 2, 3 kg.; on 
abordera également le calcul élémentaire des fractions; 
j'ai vu qu'on pouvait commencer très vite l'étude orale 
des demies et des quarts. 

(1) Recommandons à cet effet les jolis fruits coloriés sur papier 
gommé, que vend la maison Schweizer à Winterthour. 



LEÇONS DE CHOSES 171 

Les travaux manuels seront nombreux. Les deux fruits 
pourront être modelés, en entier, par moitiés ou quarts, 
dans les deux sens, en tranches, en couleur autant que 
possible; un pommier, une branche de pommier, ou une 
feuille prêteront aussi à des représentations plastiques. 
Des exercices analogues, par le découpage de papiers de 
couleur formeront la suite de ces exercices et pourront 
servir à la composition de motifs de décoration, à la 
confection de frises, etc. 

Les fruits seront ensuite dessinés, par la tache ou 
par la ligne. 

Puis on passera à des exercices plus pratiques encore, 
consistant à peler, couper, éplucher les fruits, les cuire 
— si l'on a à sa disposition le matériel nécessaire; on 
pourra calculer la valeur des pommes, celle du sucre; 
et le résultat sera très goûté ! 

On trouvera aisément un récit, une poésie, un chant 
et quelques jeux se rapportant au sujet : par exemple 
à la gymnastique, faire la cueillette des pommes à l'es- 
palier, descendre d'une main avec une pomme dans 
l'autre main (alternativement dans la gauche et dans 
la droite). Simuler une chute; mimer la cueillette des 
pommes, leur mise en sac, le transport, la vente et 
l'achat des pommes. 

Autre exemple de leçon, convenant à des enfants 
d'un degré plus avancé : 

La poste. 

Le point de départ pourra être un récit: un enfant 
de la ville reçoit, par carte postale, la nouvelle que son 
grand-père est malade, à la montagne; il emploie ses 
économies à lui envoyer quelques douceurs, peut-être 
une pièce de 5 francs prélevée sur son premier gain; 



172 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

chacun des actes ayant trait à la poste est raconté avec 
force détails : il faut faire voir tout cela. — Ou bien on 
peut faire cette leçon à l'occasion du Nouvel an; elle 
tire alors son intérêt des circonstances du moment, 
sans qu'il soit nécessaire de créer un intérêt artificiel. 

Il serait difficile et anti-pédagogique de commencer 
de but en blanc par des causeries sur un sujet encore 
aussi peu familier aux enfants. Il sera bon de faire pré- 
céder ces causeries de devoirs d'observation : on de- 
mandera aux enfants d'observer ce qu'on voit à la poste, 
de décrire, après observation, une boîte aux lettres, 
l'uniforme du facteur, un fourgon postal, etc. ; on leur 
demandera de recueillir des timbres usagés pour les 
apporter à l'école. — Puis on procédera, à l'école, avec 
les enfants, à divers exercices réels, par exemple on écrira 
une carte postale, signée de tous les enfants qui savent 
écrire, à une camarade malade; on ira ensemble porter 
cette carte à la boîte, à une heure de levée de boîte : on 
assistera au moment palpitant où la carte à la petite 
malade passe de la boîte aux lettres dans le sac du fac- 
teur; on s'informera de l'endroit où il la porte; on ira, 
toujours en suivant la carte, visiter la grande poste 
centrale, d'où l'on verra partir des facteurs en grand 
nombre, dans toutes les directions : ce n'est pas de l'in- 
térêt, c'est de l'enthousiasme que de tels exercices exci- 
tent chez les enfants. — De même, on pourra faire un 
paquet : un destinataire sera aisé à trouver; on portera 
ce paquet à la poste, on le verra partir dans le fourgon 
pour la grande poste, puis pour la gare. — Si la chose 
est possible, on saisira une occasion pour faire télépho- 
ner un enfant, ou au besoin pour téléphoner soi-même, 
devant tous les élèves. 

Tout cela formera le thème de causeries sur les diffé- 



LEÇONS DE CHOSES 173 

rents buts, l'utilité de la poste; on fera chercher aux 
enfants les dépenses, les revenus de cette institution. 
En Suisse, en observant les insignes que portent tous 
les objets relatifs à la poste, on essayera de donner aux 
enfants l'idée de ce qu'est une administration fédérale; 
l'observation des timbres donnera lieu aussi à des cau- 
series, historiques ou géographiques (récit de Guillaume 
Tell; les montagnes (1) ); on essayera de se représenter 
ce que serait la vie si les services postaux venaient à 
cesser tout à coup. 

On pourra ensuite résumer ou enseigner certaines 
notions sous forme de jeux. En voici quelques-uns : on 
jouera au facteur; celui-ci devra porter des lettres à 
ses camarades, ce qui constitue un exercice de lecture : 
grâce aux majuscules, les noms propres sont très vite 
reconnus, même des débutants; ou bien, au moyen d'une 
carte dessinée sur le plancher, et chaque enfant étant 
placé dans son canton ou pays respectif, on fera porter 
à un facteur habitant Genève les lettres affranchies de 
10 centimes aux Genevois, celles de 20 centimes dans 
le reste de la Suisse, celles de 40 centimes à l'étranger. 
On pourra aussi jouer à la poste aux lettres, en assi- 
gnant à chaque enfant un rôle pour reproduire les 
diverses étapes de la lettre, de l'expéditeur au réci- 
piendaire; même jeu pour les paquets, en personnifiant 
de même les différents employés entre les mains des- 
quels a passé le paquet, de l'expéditeur au récipien- 
daire. Le téléphone fournira aussi l'occasion de jeux 
semblables et d'exercices d'élocution animés. 

Il est presque superflu d'indiquer les exercices de 
calcul: ce seront les timbres qui joueront le rôle prin- 

(1) Voir Intermédiaire des Educateurs, n°" 31-33 (Institut J. J. 
Rousseau, Genève). 



174 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

cipal : les plus jeunes pourront classer, dessiner et colo- 
rier des timbres; puis on leur apprendra à déduire de 
la couleur du timbre sa valeur; enfin, on pourra addi- 
tionner, soustraire, multiplier ou décomposer ces va- 
leurs. 

Quant aux travaux manuels, tous les êtres et objets 
vus et observés, le facteur, son sac, sa lanterne, la boîte 
aux lettres, le fourgon postal, les insignes de la poste 
(cor, croix fédérale, etc.) pourront servir de sujets de 
modelage, de découpage, de dessin. Comme autres exer- 
cices, plus directement pratiques, on confectionnera 
des enveloppes, on écrira de vraies cartes postales, de 
vraies lettres, prêtes à être mises à la poste; on s'exer- 
cera à envelopper et à ficeler des paquets, à les peser, 
et à les affranchir d'après le poids, etc. 

Je m'arrête. En voilà assez, je suppose, pour montrer 
quel parti on peut tirer d'un sujet. 



CHAPITRE IX 
LE LANGAGE 



A. Son importance aux points de vue pédagogique et social. — 

B. Faits de langage observés chez des enfants anormaux : éli- 
sion; assimilation; dérivation; analogie; impropriété des ter- 
mes; métaphores; personnification. L'emploi des pronoms. — 

C. Les différentes fonctions du langage et les troubles qui y 
correspondent: I. Troubles impressifs ou sensoriels; II. Trou- 
bles du domaine expressif. Traitement des troubles de parole. 
Bégayement. Les troubles de parole chez les anormaux. — 

D. Le langage cultivé à propos de toutes les branches de l'en- 
seignement. Jeux de langage. 

A. Importance du langage aux points de vue 

PÉDAGOGIQUE ET SOCIAL."] 

On a parfois désigné les anormaux sous le terme de 
« retardés du langage », tant est forte la porportion de 
ces enfants qui sont plus ou moins atteints de défauts 
de langage. Les troubles de langage proviennent, soit 
de déficience intellectuelle, soit de maladies particu- 
lières (aphasie); souvent aussi chez les arriérés plus 
légers, ils résultent de ce que l'enfant sort d'un milieu 
misérable, dans lequel les parents parlent mal : n'ayant 
pas même le temps de s'occuper de leurs enfants au 
point de vue matériel, ils se soucient bien moins encore 
de surveiller et de reprendre leur langage; souvent aussi 
l'enfant a fait quelques essais pour parler, dans la classe 



176 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

normale, mais il s'est attiré les moqueries de ses cama- 
rades et il en est resté intimidé pour longtemps. C'est 
donc une partie essentielle de la tâche du maître spécial 
— sa tâche essentielle peut-être — de chercher par 
tous les moyens à amener l'enfant à s'exprimer aussi 
distinctement et aussi correctement que possible. 

Si nous n'y consacrons ici que peu de pages, c'est 
que nous avons déjà traité ce sujet tout le long de notre 
exposé. 

a) Au point de vue pédagogique d'abord, nous avons 
vu, en exposant les principes de l'enseignement spécial, 
le rôle considérable que doit jouer l'intuition pour lut- 
ter contre le verbalisme où sombrent si souvent les 
anormaux. 

b) C'est à un autre point de vue encore qu'on peut 
considérer l'importance à accorder au langage dans 
l'enseignement. Tous ceux qui s'occupent d'anormaux 
sont d'accord pour insister sur le caractère nettement 
utilitaire que doit revêtir l'enseignement qui leur est 
départi. Or qu'y a-t-il de plus directement utile pour 
la vie sociale de l'arriéré, que de comprendre le langage 
et de se faire comprendre ? L'anormal n'aura peut-être 
que rarement l'occasion d'écrire, et, si pleines de fautes 
que soient ses lettres, on les déchiffrera toujours; par 
contre, il aura tous les jours, bien des fois, l'occasion de 
comprendre le langage et de s'exprimer : si l'école ne 
l'y a pas préparé dans la mesure du possible, il est évi- 
dent qu'elle a failli à l'un de ses premiers devoirs. 

B. Faits de langage observés chez des enfants 

ANORMAUX. 

Avant d'aborder les moyens pratiques à employer, 
passons en revue quelques faits de langage intéressants, 



FAITS DE LANGAGE 177 

notés chez nos élèves (1) ; nous y retrouvons souvent les 
lois qui ont présidé à la formation et à l'évolution du 
langage. 

Le premier langage, le plus primitif, et aussi le plus 
expressif, le plus spontané, est le langage par gestes : 
c'est celui des sourds-muets. 

Les anormaux y ont souvent recours, soit pour exprimer leurs 
sentiments (gestes de plaisir, de répulsion), soit pour compléter 
dans une phrase un mot inconnu : les vaches ont des...., les papil- 
lons ont des....; ce sont des gestes de doigts au-dessus de la tête 
qui expriment les mots cornes, antennes. Nous verrons, à propos 
de la lecture, que même en déchiffrant un texte, le geste peut 
précéder la parole. 

L'apprentissage du langage parlé comprend deux 
phases : la première, c'est la compréhension : c'est peu 
à peu, lorsque l'aperception est déjà développée, que 
l'enfant distingue le langage des autres sons, une fois 
qu'il a saisi les mots comme des symboles. 

Je me rappelle mon étonnement, lors de mes débuts dans ren- 
seignement spécial, en voyant des enfants qui avaient déjà der- 
rière eux plusieurs années d'école et qui ne parvenaient pas à 
comprendre Tordre le plus simple. 

Dans la seconde phase, l'enfant normal, de lui-même, 
par besoin d'activité motrice, s'essaye à reproduire les 
sons qu'il entend : l'idiot doit y être incité par autrui. 

Dans ces premiers essais de langage c'est chez l'en- 
fant lui-même qu'il faut chercher l'origine de la plu- 
part des défauts de parole; tantôt il s'agit de défauts 
sensoriels (perception insuffisante) ; tantôt de défauts 
moteurs (d'articulation); tantôt de défauts de reproduc- 
tion (la faculté de se souvenir n'est pas à la hauteur du 

(1) Je tiens à exprimer ici ma reconnaissance à M. le professeur 
Ch. Bally pour l'aide qu'il m'a accordée pour le classement et l'inter- 
prétation des faits qui suivent. 

12 



178 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

nombre des perceptions); tantôt de défauts d'apercep- 
tion (l'attention n'est pas toujours égale à elle-même, 
qu'il s'agisse d'entendre ou de parler) (1) . 

Ce sont ces raisons qui expliquent les faits suivants : 

1. Des élisions: 

Un ti garçon, on ach'te; elle nza (= nous a) corrigés. 

D'autres fois, on peut voir dans certaines suppres- 
sions une tendance à ramener les mots à une dimension 
moyenne. 

C'est ainsi que les anormaux disent des — méros, un — rosoir, 
une — comotive, des — tomobiles. 

2. Parfois un son plus facile est substitué à un plus 
difficile : le / au /c, ou le d au g; le z au /; ce cas se pré- 
sente assez fréquemment, les enfants ont beaucoup de 
peine à passer de l'un à l'autre. 

3. L'histoire de la langue nous fait assister à de nom- 
breux cas d'assimilation : changement d'un son par 
analogie avec un son voisin, en application de la loi du 
moindre effort. 

Le langage des anormaux nous en montre aussi des exemples : 
ainsi pombé (= tombé); pape (= tapé); fafigué (= fatigué). 
Stern 1 a observé que des faits de ce genre, où c'est la première 
syllabe qui est transformée par analogie avec la seconde sont, en 
allemand, quatre fois plus nombreux que les cas contraires. 

4. Une autre des lois du langage qui joue un rôle 

important dans la transformation de la langue, c'est la 

dérivation; nous la retrouvons aussi en action chez nos 

anormaux : l'enfant se s&rt de mots déjà connus pour 

en former d'autres, et cela, d'après les lois du langage 

qu'il a déjà observées inconsciemment. 

Ou bien l'enfant forme des substantifs avec les verbes qu'il 
connaît : une pêche sert à pêcher, et une fauche à faucher. Ou 

(1) Stern. Die Kindersprache. 

(2) Kindersprache. 



FAITS DE LANGAGE 179 

bien au contraire, il forme un verbe à l'aide d'un nom : ainsi le 
verbe peinturer, adopté de façon persistante par bon nombre 
d'enfants, pour remplacer le verbe peindre si irrégulier. Ou bien 
c'est à l'aide de suffixes que l'enfant crée de nouveaux mots : 
un poutrier est celui qui construit avec des poutres (= charpen- 
tier); un châtaignier vend des châtaignes, et un marronnier des 
marrons : donc l'enfant a déjà saisi que le radical suivi de er 
ou ier désigne celui qui se livre à une occupation. Parfois l'enfant 
se trompe tout simplement de terminaison; il dit un ratoir pour 
un râteau, ou une roulette pour un rouleau. D'autres fois — ici 
l'enfant ne fait probablement que suivre les modèles qui lui sont 
proposés chez lui — il remplace une terminaison rare, savante, 
par une beaucoup plus commune : il dira bronchique pour bron- 
chite. Ou bien encore il crée des mots à l'aide de préfixes ; il parle 
de traits maldroits; un enfant anormal, voyant une plante dépérir 
s'écrie : « Eh, elle dépousse 1 » En supprimant le préfixe, l'enfant 
fait de moller le contraire de démoller (= démolir) une maison, 
« moller » signifie donc bâtir. Une enfant normale (3 a.) forme le 
mot épétaler une rose sur le modèle d'effeuiller. 

Les créations réelles de mots sont très rares, mais il 
est intéressant de voir les enfants modifier parfois la 
forme de certains mots pour en renforcer le sens. 

Ainsi, un élève ayant palpé la pelure de la châtaigne et appris 
à cette occasion le mot lisse dit le lendemain que cette pelure est 
glisse; et, de même après avoir palpé la pelure intérieure et apprit 
le mot velue, il assure que cette pelure est velure, par analogie 
avec le mot velours, plus connu. Ces exemples sont intéressants 
en ce qu'ils font toucher du doigt combien la langue est une chose 
vivante, et combien de mots se créent encore, soit par l'emploi 
de préfixes et de suffixes, soit autrement. 

5. L'analogie, cette loi si importante dans la conser- 
vation aussi bien que dans la transformation du langage 
joue un rôle considérable, surtout en ce qui concerne 
les formes verbales, que les enfants s'efforcent de rame- 
ner à des formes plus régulières. 

Il zavont fait suite à: nous avons, vous avez; ils sonlaient, il 
iiendait, il viendait, il faudait, sont les imparfaits de : ils sont, il 
tient, il vient, il faut; il peudra, il dorra, les futurs de : il peut, il 
dort. 



180 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

6. De nombreuses confusions de langage ont leur 
source dans le fait que l'enfant ne délimite pas exacte- 
ment le sens des mots, qu'il les emploie improprement, 
les confond avec d'autres, analogues ou synonymes; ou 
bien l'enfant confond deux mots qui riment : charité 
et vérité, rossignol et guignol, ou deux mots qui ont 
une racine commune : centimètre et thermomètre, balance 
et balançoire. 

Si un mot lui manque, l'enfant lui substitue souvent 
un mot plus général. 

C'est ainsi qu'il appellera un violon une musique, une photo- 
graphie une gravure, un cercueil une caisse, un thermomètre une 
baguette; l'adjectif cassé désigne l'état d'un pont emporté par une 
inondation, celui de souliers troués, ou enfin celui d'un front 
plissé par un froncement de sourcils. D'autres fois, par ignorance, 
l'enfant substitue au mot propre un autre mot : il parle des trous 
du tablier (= carreaux); d'effacer sa broderie (= défaire). Sou- 
vent il pèche en donnant aux mots un sens trop étendu : ayant 
appris le mot amazone, il appelle aussi amazones les cavaliers; ou 
après avoir fait la connaissance du mot pavé, il l'emploie pour 
désigner n'importe quelles pierres; un enfant appelle le paillasson 
de la classe un tapis; je le corrige; le lendemain, en voyant battre 
un grand tapis : Ah, un paillasson ! — Un anormal appelle falots 
des lampes électriques ; un second parle des falots du piano, tandis 
qu'un troisième appelle une lampe une lumière, et qu'un autre 
désigne les lanternes vénitiennes sous le nom d'électricité. 

Si dans le domaine des choses concrètes, nous avons 
trouvé des confusions, des impropriétés de termes, il 
n'est pas étonnant que les mots plus abstraits, ayant 
trait au travail scolaire, y prêtent aussi. 

Pour plusieurs enfants, les numéros désignent indistinctement 
des chiffres ou des lettres, parfois aussi des dessins. Par contre, 
une fillette, en écrivant pour la seconde fois le nombre 16, me 
dit : « C'est le même dessin que là. » Un autre dit, en lisant le mot 
Robin, qu'on entend dans ce mot la lettre de bain; tandis qu'un 
dernier élève trouve que moulin est de la même couleur que sapin : 
dans le dernier cas, cette expression des sensations relatives à 
un sens par les mots qui désignent un autre sens est intéressante 



FAITS DE LANGAGE 181 

à la fois au point de vue psychologique et au point de vue linguis- 
tique. 

Certaines confusions résultent de V ignorance chez les 
enfants, des rapports sociaux, des conditions sociales. 

Un professeur entre un jour dans la classe; sitôt qu'il est sorti 
un des élèves me demande : « Qui est-ce c'thomme ?» — Et l'après- 
midi, à la promenade, en voyant le jardinier de ce même profes- 
seur : « Eh, ce monsieur qui ramasse des feuilles ! » — Un autre a 
vu, en passant devant une grande pharmacie, le patron qui lavait 
les vitres. Un enfant désigne par Madame V***, la mère de son 
institutrice, qui habitait V***. 

Dans un tout autre ordre d'idées, le fait d'habiter la ville ou 
la campagne prête aussi à des faits de langage intéressants : ainsi 
cette jolie définition citadine d'un Saint-Bernard : « C'est un chien 
qui porte une plaque de chocolat au cou. » (D'après une réclame 
de chocolat bien connue.) 

7. De l'emploi inexact des termes à la création de 
métaphores pittoresques, souvent très heureuses, il n'y 
a qu'un pas. 

Telles sont la tige d'un arbre, les lèvres des yeux, les manches 
du pantalon, un troupeau de soldats, les ailes de la barque, les 
vitres des lorgnons, les jambes de l'automobile, la baraque (=coque) 
de la châtaigne. Remarquez que plusieurs de ces métaphores 
auraient pu faire partie de la langue : elles ne sont pas plus extraor- 
dinaires que les pieds d'une table, les ailes d'une armée, la tête 
de la classe; il ne leur manque que la consécration de l'usage. 

8. D'autres faits, du même ordre, sont les personni- 
fications, caractéristiques d'un langage spontané, émo- 
tif. 

« Tu vas tuer la marmite ? » me demandait un enfant au mo- 
ment où nous allions briser une marmite de chocolat. — « Elle 
est morte ( = desséchée) ta carotte. » — « Ta boule a donné une 
gifle ( = heurté) à la mienne. » — « Eh ! le soleil qui va nono » ; et, 
après une minute de réflexion : « Il n'a pas d'yeux le soleil. » 

Dans un tout autre ordre d'idées, V emploi des pro- 
noms jette un jour intéressant sur la personnalité de 
certains enfants anormaux; ainsi, tandis que l'enfant 



182 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

normal emploie le moi, puis le je, dès sa 2 me ou 3 me 
année, on rencontre des anormaux de 8, 10, 13 ans qui 
ne sont pas encore parvenus à saisir l'emploi des pro- 
noms : comme des bébés de deux ans, ils emploient 
encore le tu en parlant d'eux-mêmes, parfois aussi la 
3 me personne. 

Ainsi, un garçon, Emd, anormal surtout au point de vue social, 
s'écrie, à l'annonce d'un plaisir : « C'est bien fait pour Emd ! » — 
J'ai eu l'occasion d'observer une fillette myxœdème, Héb, tout 
à fait caractéristique à cet égard; douée d'une mémoire bien au- 
dessus de la moyenne (voir Lecture, p. 246), cette fillette répète 
tous les ordres qui lui ont été donnés sous leur forme textuelle : 
avant que j'aie ouvert la bouche pour lui dire ce qu'elle doit faire, 
c'est elle qui me dit : « Donne ce crayon à la maîtresse » ou même 
« Donne-moi ion crayon », (en me remettant son crayon). « Va à 
ta place I — Tu vas m'enfiler ces perles ! » etc. Un jour qu'elle 
plaçait des écriteaux sur des images, je lui dis, faisant allusion 
à des mûres que je lui avais données à goûter le matin : «Voilà 
des mûres, comme tu as goûté ce matin, Héb. » Un mois plus 
tard, reprenant ce jeu, elle me montre, l'image des mûres : « Des 
mûres comme tu as goûté ce matin, Héb ! » Outre l'emploi fau- 
tif du pronom, cette phrase est tout à fait caractéristique du 
verbalisme de l'anormal : ce terme « ce matin », se rapportant à 
un événement passé depuis un mois, est maintenu pour ne rien 
changer à la phrase stéréotypée. — Parfois Héb emploie le je 
exactement : ce sont alors les adjectifs possessifs qui ne sont plus 
en accord avec ce pronom; par exemple, elle dit à la leçon de lec- 
ture : « Je vais promener.... »; je lui demande : « Où vas-tu pro- 
mener dimanche ?» — « Je vais promener, » répond-elle en con- 
servant le pronom du texte lu, « avec ton papa et ta maman. » — 
Une autre fois, elle dit spontanément : « J'ai apporté ta chaise. » 
— Souvent aussi Héb parle d'elle à la 3 me personne : «Elle est 
restée à la maison » — « Elle va me faire ça, » — quand je lui tends 
un jeu. Un jour, il lui arriva même d'employer les trois personnes 
dans la même phrase; elle avait manqué l'école un samedi; elle 
arrive le lundi matin en nous disant, spontanément : « Elle n'est 
pas venue ce matin, parce que /'ai écrit sur ton ardoise. » — Il y a 
évidemment là plus qu'une question de langage; particulièrement 
dans des cas aussi graves, les fautes sont un indice de dissocia- 
tion de la personnalité. 

Les Tests de Binet-Simon renferment plusieurs épreu- 



TROUBLES DU LANGAGE 183 

ves admirablement appropriées à étudier le dévelop- 
pement du langage, si on les répète d'année en année. 
La plus simple et la plus intéressante consiste à faire 
décrire une image; puis les comparaisons de souvenir, 
les définitions, les souvenirs de lecture, les questions de 
compréhension, la recherche de 60 mots, sont fort inté- 
ressants à observer d'une année à l'autre (1) . 

C. Les différentes fonctions du langage 

ET LEURS TROUBLES. 

Nous n'avons ni le loisir ni la compétence nécessaires 
pour traiter ici à fond la question des troubles de lan- 
gage, et de leur traitement. Nous renvoyons pour cela 
nos lecteurs aux ouvrages spéciaux sur le sujet et spé- 
cialement au volume si clair, si pratique de G. Rouma : 
La Parole et les Troubles de la Parole (Paris, Paulin, 
1907) — d'après lequel nous résumons ici la question (2) . 

Rouma distingue dans l'émission de la parole arti- 
culée pour communiquer avec autrui, sept phases aux- 
quelles correspondent sept catégories de troubles. 

I. Troubles impressifs ou sensoriels. 

1. Les paroles de V interlocuteur doivent être entendues 
(audition). 

A cette fonction du langage correspondent les trou- 
bles suivants : 

a) Le sujet n'entend pas : c'est la surdité complète, 
avec, comme conséquence, la mutité. 

(1) Nous en avons donné quelques exemples dans les Archives de 
Psychol., Juin 1915. (Les Tests de B. S. comme mesure du développe- 
ment des anormaux.) 

(2) Voir aussi : Gutzmann. Des Kindes Sprache u. Sprachfehler, 
Leipzig 1904. — Alb. Liebmann. Die Sprachstôrungen geistig zurùck- 
gebliebener Kinder. Berlin 1901. — D' E. Villiger (de Bâle). Sprach- 
entwicklung u. Sprachstôrungen beim Kinde. Leipzig 1911. 



184 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Ordinairement ces cas sont traités dans des instituts 
de sourds-muets plutôt que dans des classes spéciales; 
cependant des raisons d'organisation, de finances pou- 
vant empêcher le placement des sourds-muets dans des 
établissements ad hoc, les maîtres spéciaux ont parfois 
à s'en occuper. En outre, certains établissements de 
sourds-muets se refusent à admettre les sourds-muets 
anormaux; comme la surdi-mutité est assez fréquem- 
ment accompagnée de déficience intellectuelle, on est 
souvent obligé d'accepter — faute d'une meilleure solu- 
tion — les sourds-muets dans les classes d'enseigne- 
ment spécial. 

b) Le sujet est dur d'ouïe: il comprend mal, n'enre- 
gistre que des souvenirs auditifs déformés, et les repro- 
duit mal aussi. Nous avons déjà vu (Organisation, p. 
36) les raisons pour lesquelles ces enfants, à moins 
d'être traités à part, profitent plus de la classe spé- 
ciale que de l'institut de sourds-muets. 

2. Une fois le langage entendu, il faut encore qu'un 
sens soit attribué aux mots entendus (perception verbale). 

Le trouble correspondant — assez rare — est la surdité 
verbale: le sujet ne peut associer un sens aux mots 
entendus. 

Une forme qui ne se rencontre que chez des arriérés 
intellectuels, c'est Y audi-mutité : l'enfant ne parle pas, 
ou parce qu'il n'a pas d'idées, son intelligence étant 
nulle, ou parce que, chez certains instables, le pou- 
voir de l'attention n'est pas suffisant pour que les mots 
entendus fassent dans le cerveau une impression assez 
vive, ou enfin par suite de lésions organiques. 

II. Troubles moteurs ou expressifs. 

3. Les mots entendus — signes d'idées — doivent être 



TROUBLES DU LANGAGE 185 

comparés aux idées emmagasinées antérieurement (tra- 
vail intellectuel, pensée). 

Troubles: La pensée est troublée : dyslogies. Le sujet 
peut être incapable d'exprimer ses propres concepts et 
sentiments parce qu'il lui manque la capacité intellec- 
tuelle nécessaire pour percevoir les rapports entre les 
choses et les signes du langage; parfois le sujet ne peut 
articuler que des mots d'une ou deux syllabes : il lui 
est totalement impossible d'émettre des mots polysyl- 
labiques. 

4. Une réponse doit être formulée en évoquant les ima- 
ges verbales nécessaires dans les centres correspondants 
(langage intérieur). 

Troubles: Le langage intérieur est troublé: dyspha- 
sies. Les défauts concernent l'évocation des images ver- 
bales nécessaires du discours. Ces troubles se présen- 
tent sous différentes formes : ou bien le sujet a perdu 
toutes ses images verbales, sensorielles ou motrices, 
ou bien seulement quelques-unes; ou il emploie des 
mots les uns pour les autres, ou il ne peut trouver le 
mot propre; parfois, dans cette incapacité, il forme des 
mots n'existant dans aucune langue. 

5. Ces images verbales doivent être disposées suivant 
un ordre déterminé par les règles grammaticales et syn- 
taxiques (diction, élocution). 

Troubles : L'élocution, la faculté de grouper les mots 
en phrase est troublée. Le sujet emploie les verbes à 
l'infinitif, laisse de côté les articles, pronoms et con- 
jonctions, place des terminaisons grammaticales défec- 
tueuses (agrammatisme) ; ou bien il parle avec lenteur, 
sur un ton monotone, saccadé, interrompu; ou bien au 
contraire, avec rapidité, passant sans arrêt d'une phrase 
à une autre. Parfois, ayant de la peine à associer les 



186 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

images verbales avec leurs idées, le sujet émet des 
images défectueuses; d'autres fois, il répète constam- 
ment un mot, une phrase; ou il intercale dans ses dis- 
cours des mots inutiles; ou il répète sans cesse la der- 
nière syllabe de ce qu'il a entendu (écholalie); etc., etc. 

6. Le discours préparé par le travail précédent doit être 
transmis comme acte moteur à travers les appareils cen- 
traux et périphériques qui président à la coordination 
des mouvements de phonation et de V articulation. 

Troubles : La coordination des sons et des mots dans 
l'articulation des mots et des phrases est troublée : 
dysarthries. Elles peuvent être fonctionnelles: il y a 
désharmonie entre les impulsions motrices et le tra- 
vail des appareils périphériques, alors que ces appareils 
sont capables de fonctionner normalement et que les 
voies motrices sont perméables (bégayement, bredouil- 
lement organique). Dans les dysarthries organiques, le 
sujet éprouve des difficultés à grouper les sons et arti- 
culations en syllabes, parce que la formation des im- 
pulsions motrices est altérée ou parce que leur trans- 
mission se fait à travers des voies insuffisamment 
perméables : la syllabation est ou lente, incertaine ou 
scandée, incomplète; la faculté d'émettre les mots et 
les syllabes est plus ou moins abolie. Les dysarthries 
organiques se retrouvent dans tous les stades du déve- 
loppement du langage chez l'enfant normal. 

7. Les appareils phonateurs et articulateurs doivent 
exécuter les mouvements nécessaires à rémission de la 
parole articulée, en tant que signes d'idées. 

Troubles : L'articulation est troublée : dysladies; l'en- 
fant est incapable d'émettre certaines consonnes; la 
consonne rebelle est, suivant les cas, déformée, rem- 
placée par une autre ou tout simplement omise. L'en- 



TROUBLES DU LANGAGE 187 

fant normal, après les stades du cri et des articulations 
involontaires, cherche à reproduire volontairement les 
sons et articulations qu'il a lui-même émis au hasard 
ou qu'il a entendu et vu prononcer; les mouvements 
maladroits de l'enfant qui cherche à reproduire ce qu'il 
a entendu font apparaître tantôt une consonne défor- 
mée, tantôt rien du tout : ce sont là des dyslalies natu- 
relles qui disparaissent si l'enfant a la volonté d'émet- 
tre correctement les sons rebelles. 

Au contraire si l'enfant entend mal parler autour de 
lui — soit que les parents imitent volontairement ses 
défauts de langage, soit qu'ils soient eux-mêmes atteints 
de troubles de langage, — ces troubles s'installeront 
définitivement et passeront au rang d'habitudes et de 
défauts. Ce sera le cas aussi si le sujet entend mal et 
emmagasine ainsi des impressions incomplètes. — 
Rouma a trouvé que, sur 1072 enfants des classes spé- 
ciales de Bruxelles, le quart environ était atteint de 
dyslalies. — Ces dyslalies sont une cause d'arriération 
intellectuelle, ce qui s'explique facilement par le fait 
que leurs vices de parole provoquant les railleries de 
leurs camarades, les enfants préfèrent rester silencieux, 
éviter de parler, de se laisser interroger et, par là, de- 
viennent tout naturellement paresseux et inattentifs. 
Une forte proportion de ces enfants gardent leurs trou- 
bles de parole leur vie durant, si on ne les en a pas 
débarrassés pendant leur séjour à l'école primaire. 

On trouvera dans La Parole et les Troubles de la 
Parole (p. 47 à 70) la description des différentes dysla- 
lies et de leur traitement. Rouma donne à ce sujet les 
indications suivantes : 

a) Déterminer le plus exactement possible la posi- 



188 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

tion que prennent les organes d'articulation et la direc- 
tion du courant d'air sortant pendant l'émission de 
l'articulation incorrecte. 

b) Montrer à l'enfant la position-type des organes en 
se servant d'un miroir pour faire voir la position des 
organes visibles extérieurement et en étudiant des plan- 
ches faites d'après des empreintes de la cavité bucale 
au moment de l'émission des différentes consonnes. 

c) S'appuyer sur l'ouïe pour contrôler la valeur des 
sons émis. 

d) Sitôt que l'enfant a réussi à prononcer le son cor- 
rectement, faire de nombreuses applications, faire arti- 
culer des syllabes, des mots, des phrases, faire répondre 
à des questions, faire lire des textes dont l'enfant a sou- 
ligné préalablement la lettre difficile ; si l'enfant est très 
jeune, imaginer des jeux, faire analyser des images, etc. 

e) Toute la journée, à l'école, à la maison, surveiller, 
corriger, car rien n'est plus difficile que de faire perdre 
une habitude déjà profondément enracinée; cela est 
particulièrement apparent pour les mots familiers que 
l'enfant a longtemps prononcés incorrectement, tandis 
que les mots nouvellement acquis sont bien articulés. 

f) Soumettre parfois certains organes d'articulation 
(lèvres, larynx) à une gymnastique préalable. 

Les dyslalies les plus fréquentes sont celles de Ys et 
du z; puis celles de ch et /; enfin la substitution des con- 
sonnes sonores (b, d, g, v, z, j) par leurs correspondantes 
muettes (p, t, k, f, s, ch) ou vice versa; les dyslalies de 
Vn, celles de k, g, de r, /, /, v, l'émission défectueuse des 
consonnes doubles : pi, pr, fr, pi, etc. 

Le bégaiement constitue une cause sérieuse d'arrié- 
ration et de déformation du caractère. G. Rouma, qui, 
avec le D r Decroly, l'a étudié spécialement dans les 



TRAITEMENT DU BÉGAIEMENT 189 

écoles de Bruxelles, a vu ce mal s'aggraver souvent 
pendant la période de fréquentation scolaire. A côté 
des diverses causes (frayeurs, lésions, maladies infec- 
tieuses) qui peuvent provoquer son apparition, il est 
souvent dû à ce que la famille se moque des premiers 
troubles de l'enfant pour le menacer et le punir bientôt 
après; dans un cas comme dans l'autre, l'enfant devient 
de plus en plus renfermé, ce qui ne fait qu'aggraver 
le mal. 

Après un examen approfondi du sujet, portant sur 
la respiration, sur le langage, le début et l'évolution 
des troubles de la parole, et après que le docteur aura 
soumis le sujet à un traitement approprié (régime cal- 
mant ou fortifiant, traitement chirurgical, éducation 
systématique de la volonté), l'éducateur procède d'abord 
au traitement moral de son élève : il faudra persuader 
l'entourage des funestes conséquences des railleries, des 
mauvais traitements, sur la maladie; parfois il faudra 
changer le sujet de milieu; en tout cas, il faudra inté- 
resser l'élève au traitement et à ses progrès, en lui fai- 
sant tenir un journal où il notera ses exercices quoti- 
diens, ses progrès, ses défaillances, en s'efîorçant d'en 
rechercher les causes. 

Quant au traitement des troubles proprement dits, il 
consiste : 

a) En exercices respiratoires. Il faut souvent appren- 
dre à respirer aux malades ; puis leur enseigner à se ser- 
vir avec aisance, pendant la parole, du courant d'air 
expiré. 

b) En exercices de phonation. On arrivera progres- 
sivement à l'émission d'un son en faisant donner au 
début de l'air légèrement sonore, puis la voix chucho- 
tée, pour arriver ensuite à la voix normale. On fera pro- 



190 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

noncer des mots ou des phrases débutant par une 
voyelle, en passant par ces trois stades et en prolon- 
geant la première voyelle, très longtemps au début, 
puis de moins en moins. 

c) En exercices d'articulation. Pour perdre l'habitude 
de butter à certaines consonnes, le sujet doit acquérir 
la conviction que, dans le langage normal, ce sont les 
voyelles qui sont importantes et que les consonnes doi- 
vent passer au second plan; donc il ne faut pas préparer 
d'avance les organes dans la position nécessaire à l'émis- 
sion d'une articulation donnée, mais ouvrir la bouche 
en faisant une courte et rapide inspiration, puis émet- 
tre rapidement la consonne sans appuyer et prolon- 
ger la voyelle qui suit la consonne; enfin lier tous les 
mots d'une phrase de manière à limiter le nombre des 
attaques nouvelles. — Van Lier (La Haye) emploie 
avec succès un procédé consistant à faire répéter d'abord 
la première syllabe de la phrase, puis les deux premières, 
les trois premières, et ainsi de suite jusqu'au bout, de 
manière à amener par un exercice gradué, à l'émission 
correcte de la phrase entière. 

Chez les anormaux c'est du 10 au 35 %, suivant les 
statistiques, que varie la proportion des sujets présen- 
tant des troubles de la parole. Les formes les plus fré- 
quentes sont les différentes formes de mutisme, les 
dyslalies, depuis les cas graves d'hottentotisme (accumu- 
lation des dyslalies au point de rendre le langage incom- 
préhensible) jusqu'aux simples défauts de prononcia- 
tion, en passant par l'agrammatisme, le bégayement et 
le bredouillement qui affectent plus particulièrement 
les appareils coordinateurs des syllabes et des mots. 

Dans tous ces cas, avant d'entreprendre la guérison 
des troubles de la parole, il faut commencer par déve- 



TRAITEMENT DU BÉGAIEMENT 191 

lopper l'attention visuelle et auditive par des mélodies, 
des rythmes, des jeux combinés avec des exercices 
manuels. 

Il faut aussi exercer la compréhension de la parole 
et amener le désir de parler; exciter par tous les moyens 
le désir de reproduire les sons, les mots entendus, et 
amener l'enfant à se servir de la parole pour communi- 
quer avec ses semblables ; on commencera par des ono- 
matopées, puis on passera à l'étude de quelques noms 
intéressant les enfants, par exemple les noms des con- 
disciples de l'élève; chaque sujet devra interpeller ses 
camarades. Ensuite on fera nommer des jouets, des 
aliments, les parties du corps, des vêtements, des ver- 
bes d'action, non pas systématiquement, successive- 
ment, mais en profitant des incidents de la vie de tous 
les jours. On passera enfin à la construction de petites 
phrases : certains sujets en resteront toujours aux 
phrases en style nègre, sans articulation ni préposition, 
avec des verbes à l'infinitif; avec d'autres sujets, on 
pourra arriver à faire formuler des phrases correctes. 

Pour éduquer systématiquement les organes de la 
fonction d'articulation, il sera bon de pratiquer des 
exercices : 

I. Sortir la langue de la bouche, en bas, en haut, à 
droite, à gauche, vers le palais; mordre la langue, etc. 

II. Pour exercer les autres organes d'articulation, gon- 
fler et dégonfler les joues, avancer les lèvres en forme 
de moue, mordre les lèvres, faire mouvoir les mâchoires, 
écarter les commissures des lèvres, etc. 

III. Comme préparation aux exercices respiratoires 
proprement dits, on peut faire faire des bulles de savon, 
faire souffler sur des duvets, etc. ; puis viennent des 
exercices systématiques de respiration. 






192 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Si, dès le début de Tannée, l'instituteur examine avec 
soin chez tous ses élèves l'état physique et la capacité 
fonctionnelle des organes de la parole, leur respiration, 
l'état de l'audition, s'il étudie de près leur langage tant 
imité que spontané, la coordination des voyelles et des 
consonnes, il pourra déterminer : 

1. ceux des élèves qui ont besoin d'une intervention 
médicale (végétations adénoïdes, etc.); 

2. ceux qui peuvent être améliorés en classe; 

3. ceux qui doivent être traités dans des cours appro- 
priés, soit pour les exercices de respiration, soit pour 
la correction des dyslalies. 

D. Le langage cultivé par toutes les branches 

DE L'ENSEIGNEMENT. 

A côté de ces exercices spéciaux de respiration, d'ar- 
ticulation ou d'élocution, l'important sera de ne pas 
perdre une occasion de développer le langage à propos 
de toutes les occupations et de toutes les branches d'en- 
seignement : toute la série graduée et systématique des 
divers exercices concernant l'éducation du sens visuel 
et des autres perceptions sensorielles sera l'occasion 
d'étudier à fond et méthodiquement, surtout en rapport 
étroit avec leur contenu réel, tous les termes qui se 
rapportent à ces différentes perceptions, bases de nos 
représentations et de nos jugements. Le chapitre IV 
que nous consacrons à ce sujet pourrait tout aussi bien 
être intitulé : Cours gradué de langage. Maintes fois, en 
exposant ces exercices, destinés avant tout à l'éduca- 
tion des sens et de l'attention, nous avons fait allusion, 
à titre d'exemple, aux développements auxquels ils se 
prêtent au point de vue du langage; il sera facile d'en 
imaginer d'autres, à propos de chacun des sujets traités. 



LE LANGAGE ET L'ENSEIGNEMENT 193 

Les enfants, même arriérés ou anormaux, qui auront 
passé par cette discipline excellente, auront chance 
d'être souvent plus exacts, dans leur observation comme 
dans leur vocabulaire, que bien des enfants normaux 
chez qui, à l'heure actuelle, cette partie de l'éducation 
est encore en souffrance. 

Nous avons déjà souligné aussi, à propos de certains 
exercices d'attention, leur valeur, réellement incom- 
parable, pour donner à l'enfant l'envie de parler, con- 
dition première de tout progrès dans le domaine du 
langage. Nous avons pu observer des enfants très anor- 
maux, chez qui le mécanisme de la parole ne fonction- 
nait encore que très imparfaitement, mais qui lors de 
ces exercices étaient dévorés du désir d'exprimer ce 
qu'ils avaient observé. Combien cette voie est plus 
naturelle, plus féconde que les méthodes encore trop 
souvent en vigueur dans certains instituts, consistant 
à mettre artificiellement la bouche de l'enfant dans une 
certaine position, et à lui faire parcourir ainsi le cycle 
des sons de la langue, avant que soit éveillé le désir de 
parler et sans que des procédés assez concrets assurent 
la compréhension des mots nouveaux. 

De mêiiie les leçons de choses et d'observation, en 
classe, au jardin ou à la promenade, fournissent une 
foule d'occasions de voir, de comparer, de réfléchir, de 
raisonner, de s'exprimer sur des objets inanimés ou 
des êtres vivants, leurs qualités, leurs rapports, sur 
des actions, leurs causes ou leurs conséquences, etc. 
Puis, aux leçons de travaux manuels, modelage, dé- 
coupage ou dessin, toutes ces notions et les expressions 
qui y correspondent sont reprises, répétées sous des 
formes variées, complétées jusqu'à assimilation com- 
plète. Nous aurons l'occasion dans les deux chapitres 






13 



194 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

qui suivent, de constater aussi l'utilité des jeux de lec- 
ture et d'orthographe au point de vue de l'élocution : s'ils 
sont nombreux et variés, et si l'on a soin de rattacher 
toutes les fois que c'est possible le mot à la chose réelle, 
et non seulement à son image, ils constituent un moyen 
précieux pour consolider ces liens entre les choses et 
leur représentation verbale. Ils donneront à l'enfant le 
besoin d'établir ces associations, le désir, par exemple, 
de ne pas laisser passer un mot inconnu sans chercher 
à s'en faire expliquer le sens; ainsi ils combattent effi- 
cacement le verbalisme, dont tous ceux qui se sont 
occupés des anormaux déplorent les funestes effets. 

Jeux de langage. Outre les jeux de lecture dont il 
sera question au chapitre suivant, nous avons utilisé 
pour nos élèves sourds-muets ou audi-muets plus spé- 
cifiquement, des jeux de langage, destinés à exercer, 
non plus seulement l'association du mot et de la chose, 
mais à exercer la compréhension et la construction de 
la phrase; ils supposent que l'enfant sait déjà un peu 
lire. — Beaucoup des jeux de lecture et d'orthographe 
des deux chapitres suivants sont directement utilisa- 
bles aussi au point de vue du langage. 

En voici quelques autres : 

1 er jeu. (PI. V, fig. 14) — L'enfant lit déjà quelques 
noms de choses et quelques noms de couleurs : il doit 
associer les uns et les autres, et cela de diverses ma- 
nières, selon son degré de développement. Supposons, 
comme exemple, une image représentant un lac bleu; 
il faut mettre sur l'image : 

1. Les deux écriteaux 



le lac 



bleu 



2. Les trois écriteaux : le lac est 



bleu 



JEUX DE LANGAGE 



195 



3. Les quatre écriteaux : 



Comment est le lac ? 



Le lac 



est 



bleu 



2 me jeu. — Les mêmes jeux, — avec les mêmes 
degrés — portant non plus sur la distinction des cou- 
leurs, mais sur celle des termes grand et petit; lisse et 
rêche; vieux et neuf; lourd et léger. Ici ces mots seront 
associés non plus à des images, mais à des objets réels. 

3 me jeu. — Un autre jeu aura pour but la compréhen- 
sion de la question : Combien ? — De nouveau, en 
regard d'une image : 

1. 
2. 



8 poules 



Combien de poules ? 



8 poules 



On sait l'importance de cette compréhension des 
questions pour les sourds-muets. — Un autre jeu exer- 
cera la compréhension de : Qu'est-ce que... ? Où est... ? 
etc. 

4 me jeu. — Le jeu que nous décrirons plus bas (ch. 
XI, jeu 6) à un point de vue grammatical, pour ensei- 
gner le féminin des adjectifs, peut tout aussi bien être 
utilisé au point de vue élocution, pour distinguer le 
masculin du féminin, soit dans les déterminatifs, soit 
dans les adjectifs qui se prononcent autrement au fémi- 
nin qu'au masculin. 



et 



un arbre 



brun 



une feuille 



brune 



un 



arbre 



brun 



une 



feuille 



brune 



forment deux degrés de difficulté. 

5 me jeu. — Sur l'emploi des prépositions. Placer sous 
une image : 



L'oiseau 



est 


dans 



le nid 



196 



EDUCATION DES ANORMAUX 



V. Decroly-Monchamp, Initiation, p. 136-137. 
6^e jeu. Constitution de la phrase. Toujours sous une 
image : 



La poule picote du grain 



Puis passer à des phrases de plus en plus compli- 
quées. 

Ces quelques exemples suffisent à montrer tout le 
parti qu'on peut tirer de jeux de ce genre — qu'on 
pourra multiplier à volonté — pour faire répéter à l'en- 
fant ce qu'on lui a inculqué dans les leçons de langage. 



CHAPITRE X 
LA LECTURE 



A. Différents moments psychologiques de la lecture, — I. Percep- 
tion des signes visuels : jeux visuels. — IL Perception du son : 
jeux et exercices auditifs. — III. Fusion des différents éléments 
visuels, auditifs, moteurs : le mot-type. — IV. Représentations 
motrices. — V. L'idée associée au mot. — Expériences sur le 
verbalisme. — Jeux visant l'association du mot et de la chose 
(jeu des boîtes d'allumettes, etc.). — B. Les méthodes. — I. La 
méthode syncrétique : raisons psychologiques, pédagogiques, 
théoriques et pratiques en sa faveur. Objections. — IL Mé- 
thode alphabétique (ou phonétique). — C. Les débuts de la 
lecture chez les anormaux. 

« Pour le moment, nous agissons en maître et nous 
conduisons l'enfant, alors que c'est lui qui doit nous 
conduire : nous établissons des méthodes, que nous vou- 
lons fixes et immuables, et nous oublions que c'est là 
chose impossible, puisqu'il n'y a pas de type unique 
d'intelligence et d'aptitudes. Les procédés d'enseigne- 
ment doivent au contraire s'assouplir, se modifier, 
s'adapter à toutes les mentalités, mais surtout aux 
moins heureuses, atteintes de quelque lacune ou défec- 
tuosité, qui exigent plus de ménagement, et plus de 
doigté. Nous sommes donc maladroits et nous faisons 
fausse route. Pour aboutir, il faut que nous prenions 
un autre chemin, que nous étudiions systématiquement 
l'enfant, que nous surprenions le mécanisme par lequel 



198 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

les notions pénètrent en lui, que nous dépistions les 
difficultés qu'il éprouve, que nous en cherchions la 
cause et essayions les remèdes à leur opposer. » 

C'est le D r Decroly, qui exprime ces judicieuses pen- 
sées dans la brochure qu'il consacre, avec M lle Degand, 
à la Pédagogie de la Lecture. 

L'étude des anormaux, sur le sujet de la lecture 
comme sur beaucoup d'autres, pourra apporter une 
contribution des plus utile à cette question. Les enfants 
anormaux et arriérés présentant de façon plus caracté- 
ristique des tares qui se retrouvent à un degré moindre 
chez les enfants normaux, ils pourront fournir de pré- 
cieux renseignements sur les obstacles variés que ren- 
contre le maître dans l'enseignement de la lecture, et 
sur les meilleurs moyens de les surmonter. 

Examinons donc les différents moments psychologi- 
ques de la lecture, et, en nous appuyant sur des faits, 
étudions en même temps pour quelles catégories d'en- 
fants chacun de ces processus présentera de la difficulté, 
et quels moyens on peut employer pour surmonter ces 
obstacles; cela nous permettra de juger ensuite les diffé- 
rentes méthodes employées pour l'enseignement de la 
lecture. 

A) Les moments psychologiques de la lecture. 

I. Perception des signes visuels. 

La lecture comprend d'abord la perception de signes 
visuels, graphiques, qu'il s'agisse de mots ou de lettres. 

Il est d'usage, avec la méthode phonétique d'extraire 
d'un récit, d'une leçon de choses, quelques mots ayant 
tous un son commun; les enfants sont amenés à trou- 
ver que le son commun contenu dans les mots c/ieval, 
c/zar, coc/ier est ch. Nous ne croyons pas que des exer- 



PERCEPTION DES SIGNES 199 

ci ces de ce genre soient en place, tout au début, dans 
l'enseignement des anormaux : les perceptions visuelles 
précèdent les perceptions auditives : j'ai vu des enfants 
incapables de reconnaître un même son dans une série 
de mots prononcés, alors qu'ils pouvaient déjà faire 
l'exercice visuel correspondant : retrouver la même let- 
tre dans un texte suivi. C'est pourquoi nous débutons 
par des exercices visuels. 

Après ce que nous avons constaté au sujet des notions 
de forme chez certains anormaux incapables de recon- 
naître une forme comme pareille à une autre, on voit 
l'aberration que ce serait de vouloir demander à de tels 
enfants de joindre encore le souvenir d'un son abstrait 
à celui d'une forme; cette cause d'erreur n'est pas très 
dangereuse, car un insuccès complet suffît à en préser- 
ver. Tous les jeux de formes (géométriques ou autres, 
images pareilles 'à réassortir, dessins formés avec allu- 
mettes, etc.) seront en place ici, comme exercices de 
gymnastique des sens, pour habituer l'enfant à saisir 
les différences de formes, et pour fortifier son attention. 
Une fois l'élève entraîné ainsi à reconnaître des images, 
des formes pareilles, il est une suite de jeux qui formera 
la transition entre ces occupations et la lecture propre- 
ment dite : 

1 er jeu. — Jeu des alphabets. Le premier jeu consiste 
à faire fabriquer deux alphabets de grande dimension, 
chaque lettre étant tracée sur un carton détaché : s'il 
s'agit de lettres imprimées, on peut s'en procurer des 
chablons dans le commerce; si, au contraire, on désire 
débuter par la lecture des caractères manuscrits — ce 
qui est évidemment plus normal si l'on veut faire mar- 
cher de front la lecture et l'écriture sans forcer l'élève 
à apprendre deux alphabets simultanément, — on peut 



200 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

tracer ses lettres soi-même, au pinceau, en leur donnant 
au moins 6 centimètres pour le corps de l'écriture (12 à 
15 cm. pour les lettres à boucles). 

Ces deux alphabets terminés, on commence par met- 
tre devant l'enfant 3 (5 ou 7) lettres, bien différentes 
les unes des autres : o, i, m, s, g; on lui donne les 3 (5, 7) 
lettres pareilles du second alphabet, à placer dessus; 
à mesure que l'élève devient plus capable, on augmente 
le nombre de lettres à identifier jusqu'à ce qu'il arrive 
à assortir les deux alphabets entiers. Ce travail, pure- 
ment visuel, peut très bien être exercé avant que l'on 
ait donné à l'enfant le nom des lettres; ce sera répondre 
à ce desideratum de l'enseignement des anormaux, dont 
nous avons déjà parlé : décomposer les difficultés en 
plusieurs degrés, qu'on ne fera franchir à l'enfant que 
l'un après l'autre. 

2 me jeu. — Plus tard, l'enfant commencera à faire 
connaissance avec les lettres imprimées, — étude qui, 
ordinairement ne lui cause pas de difficultés, une fois 
qu'il est familiarisé avec un premier alphabet; — cepen- 
dant il y faut des répétitions, comme pour tout ce qui 
est travail de mémoire chez l'anormal. A côté d'un des 
alphabets manuscrits du jeu précédent, on s'en confec- 
tionnera un second, en caractères d'imprimerie, et l'en- 
fant aura cette fois à assortir le a avec le a, le b avec le 
b, etc. Ici aussi, on procédera graduellement, donnant 
à l'enfant les lettres en double au fur et à mesure qu'il 
apprend un nouveau son. Si l'on combine cet exercice 
avec le jeu 5 des mots-types (voir plus bas, p. 204), 
l'introduction des images est une très grande attraction 
en même temps qu'un élément de réussite. 

Beaucoup plus tard, quand l'enfant sera parvenu à 
ce degré, on lui fabriquera encore les deux autres alpha- 



PERCEPTION DES SIGNES 201 

bets, toujours chaque lettre sur un carton séparé; l'élève 
doit alors assortir a a ^ A; ce jeu sera très commode 
pour apprendre à différencier les lettres analogues 
C G, R B; 3G 3Ç etc. — Le domino alphabétique cons- 
titue encore un jeu du même genre; il consiste en petites 



cartes portant la première a b la deuxième b Ici etc. ; 

avec les débutants, il servira à reconnaître la forme des 
lettres ; plus tard, à apprendre leur succession dans l'al- 
phabet. 

3 me jeu. — Lotos de syllabes. Ces jeux pourront être 
exercés avant le précédent : c'est pour plus de clarté 
dans l'exposition que nous avons réuni tous les jeux 
d'alphabets. Au point où nous le reprenons, l'enfant 
est arrivé à distinguer toutes ses lettres, sans en con- 
naître les noms ; de plus, il sait réunir quelques conson- 
nes avec les voyelles, il lit quelques syllabes, mais pas 
encore de mots de deux syllabes ; avant même que cette 
lecture des premières syllabes soit sûre, on peut exercer 
l'enfant à les identifier; c'est exactement le pendant 
des jeux de lotos de couleur Decroly, où l'enfant, après 
avoir identifié une couleur est appelé à en identifier 
deux. Sur un carton de 20 X 20 cm., en gros caractères, 
très lisibles, — il s'agit à la fois d'attirer l'attention de 
l'anormal, et de ménager sa vue, — on trace les sylla- 
bes apprises, dans autant de cases différentes : ré, pa, 
ro, po, ru, etc.; les mêmes syllabes sont écrites dans les 
mêmes dimensions sur de petits cartons détachés : l'en- 
fant doit identifier ces syllabes avec celles du grand 
carton. Plus tard, lorsque l'enfant abordera l'étude des 
syllabes inverses po, op, ca, ac, etc., on fabriquera un 
loto analogue avec ces mêmes syllabes : l'expérience 
montre que l'enfant a beaucoup plus de peine à diffé- 



202 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

rentier deux mêmes lettres, changées de place, que des 
syllabes dont au moins une des lettres change. 

Ce loto de syllabes est, on le voit, la copie du jeu 27 
(chap. IV, p. 85), transporté dans le domaine de la lec- 
ture. Ici encore, n'est-ce pas agir sagement que de dé- 
composer la difficulté en demandant l'identification de 
ces syllabes avant leur lecture ou leur formation à l'aide 
de lettres mobiles ? 

Des lotos analogues peuvent encore rouler sur la dis- 
tinction des lettres souvent confondues bo, do, du, bu 
(en lettres imprimées); sur celle des diphtongues (tou, 
ton, son, sou, etc.). Enfin rien n'empêche de former des 
lotos de mots, avec les premiers mots faciles déchiffrés 
par les débutants : papa, mimi, épi, tapé, etc. — Il va 
sans dire que tous ces exercices n'ont d'utilité que pour 
le commencement de la lecture : sitôt que l'enfant s'est 
rendu complètement maître des premiers éléments, on 
abandonne cette première série de jeux concernant la 
technique de la lecture pour passer à la seconde caté- 
gorie de jeux, beaucoup plus variée, plus riche en fruits 
pédagogiques excellents, ceux qui concernent le sens 
de la lecture (p. 210 et suiv.). 

A côté des anormaux profonds, chez qui la notion de 
forme n'est qu'à l'état rudimentaire, et sera développée 
par les exercices qui précèdent, il y a chez des enfants 
plus avancés des tares d'ordre visuel, qui se manifestent 
par une indifférence totale au sens dans lequel se trou- 
vent les objets : le haut et le bas, la droite et la gauche, 
tout leur est indifférent — comme aux très jeunes 
enfants, du reste (voir chap. IV, p. 85 et chap. VII, 
p. 153). 

Comme traitement pédagogique, à côté des exercices 
d'orientation déjà mentionnés au chap. IV et VII, 



PERCEPTION DES SONS 203 

l'étude des lettres confondues s'impose; on fera classer 
des n et des u, avec un signe indiquant le bas de la 
carte, des p, q, b, d; on peut aussi faire placer sur des 
images des u et des n, suivant que l'un ou l'autre de 
ces sons est entendu dans les noms de ces objets. Sur 
les images : rue, fumée, mur, puits, etc., l'élève place 
des u; sur les images : nez, navire, nœud, âne, etc., il 
place des n. 

II. Perception des sons. 

Le second facteur qui joue un rôle capital dans l'en- 
seignement de la lecture, c'est la perception du son, que 
nous considérons en même temps que l'articulation du 
son, puisque ce sont deux activités connexes. La grande 
difficulté, à cet égard, dans l'enseignement spécial, ce 
sont les enfants durs d'ouïe et ceux qui sont atteints de 
troubles de la parole ; comment faire distinguer o et ou, 
par exemple, à des enfants qui entendent mal, et aux- 
quels la forme de la bouche n'a rien à apprendre dans 
ce cas; comment faire distinguer p et b à des enfants 
qui ne savent les prononcer ? — Pour répondre à ces 
questions, il faudrait entrer dans le détail des troubles 
de parole, et de l'orthophonie (1) . — Voici quelques exer- 
cices que je pratique dans le but d'améliorer l'attention 
auditive. 

1. Supposons que nous étudions le son ch; les enfants 
sont tous en attitude expectative, les mains prêtes à 
frapper des mains : je fais un récit, et chaque fois qu'ils 
entendent le son ch, ils doivent frapper. 

2. Toutes les fois que c'est possible, les sons doivent 
être reconnus à la forme de la bouche : au cours d'un 
récit, les enfants devront frapper toutes les fois qu'ils 

(1) Voir chap. IX. 



204 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

lisent sur les lèvres le son étudié, prononcé par le maî- 
tre sans aucune émission de voix, bien entendu. Ces 
deux exercices développent l'attention à un point qui 
m'a plus d'une fois étonnée. 

A côté de ces exercices oraux, nous avons aussi ima- 
giné des jeux soit pour l'apprentissage de nouveaux 
sons, soit pour la distinction de sons facilement con- 
fondus. 

4mes jeux. — Toute une série de jeux, chacun corres- 
pondant à l'étude d'un nouvel élément, ainsi le jeu de 
ou permet d'exercer cette diphtongue au moyen d'un 
grand nombre d'images qui la renferment, et auprès 
desquelles il faut placer les mots correspondants. A cha- 
que diphtongue correspond un nouveau jeu. Puis vient 
le jeu des consonnes doubles, celui de l'e suivi d'une 
consonne double (elle, elle, etc.). Il est facile d'imaginer 
un livre de lecture remplacé par une série de jeux dont 
chacun correspond à une difficulté nouvelle; l'enfant lit 
d'abord les mots ou les phrases, plus tard il les copie, 
enfin il les écrit de mémoire. 

* 5 me jeu (1) . — Décrivons comme exemple le jeu /, d. 
(Jeux édités, II me série.) (PI. V, fig. 1.) Il comprend une 
collection de dessins ou d'images dont tous les noms 
ont comme initiales / ou d; il s'agit de les classer dans 
deux boîtes, dont l'une porte le mot-type dame et la 
lettre d, l'autre une table et la lettre t. — Nous le fai- 
sons d'abord collectivement, généralement dès que le 
nouveau son analogue à un autre déjà plus connu vient 
d'être abordé, par exemple quand le / a déjà été étudié 
depuis quelque temps, et qu'on vient de commencer 
l'étude du d. Je montre l'image, et les enfants disent 

(1) Rappelons que les jeux marqués d'un astérisque figurent dans 
les «Jeux éducatifs», édités par l'Institut J. J. Rousseau. 



MOTS-TYPES 205 

le nom; s'ils n'en sont pas capables, je le leur dis. Je 
ne crains nullement de choisir des mots que les enfants 
ne connaissent pas encore : les apprendre par l'image 
vaut encore mieux que d'apprendre une forme pure- 
ment verbale; en outre, les images représentent sou- 
vent des choses connues des enfants, mais pour les- 
quelles le nom leur manque. Nous classons alors les 
images, un domino, une méière, un /apis, etc. en de- 
mandant : « Est-ce qu'on entend le bruit [ou la lettre] 
de table ou de dame ? » Quand nous faisons ainsi l'exer- 
cice ensemble, les sourds mêmes sont capables d'en 
profiter parce que je dis le mot fort et très distincte- 
ment, tout près d'eux. — Ensuite, une autre fois, je 
charge un enfant, parmi les plus doués et parmi ceux 
qui parlent distinctement, de faire le moniteur avec 
quelques enfants moins développés sous le rapport du 
langage et de l'audition. — Enfin le même jeu constitue 
un exercice individuel d'audition et de langage pour 
les enfants normaux sous le rapport de l'ouïe et de l'ar- 
ticulation; pour les autres, il serait, comme exercice 
individuel, non seulement inutile mais dangereux. 

Des jeux similaires portent sur la distinction des con- 
sonnes prêtant à confusion : p b, v f, c g; d'autres sur 
celles des diphtongues non nasales (oi, eu, ou) et sur 
les diphtongues nasales (an, in, on, un). Dans ces deux 
derniers jeux, les sons à reconnaître ne sont plus néces- 
sairement au commencement du mot, il suffit que le 
mot les renferme (par exemple, pour le dernier jeu, on 
classera : lion, gants, brun, moulin, etc.). Un autre jeu 
composé d'images, de noms et de syllabes détachées 
porte sur la distinction de c (= s) et de c (= k); sur 
celle de g (= j) et g (gue); de ille et gne. — L'avantage 
de tous ces jeux c'est que, consistant à classer des ima- 



206 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

ges, ils sont déjà à la portée de l'enfant avant que celui-ci 
puisse lire des mots entiers. 

III. Fusion des divers éléments. 

La lecture comprend encore la fusion des différents 
éléments visuels, auditifs et moteurs. Les associations 
d'idées étant défectueuses chez les débiles, ce travail 
sera difficile. Jusqu'ici, je n'ai pas trouvé de meilleur 
système pour établir ces associations que celui des mots- 
types. Pour chaque son on choisit un mot-type, dont ce 
son est l'initiale; c'est ce mot, ou plus exactement l'idée 
qu'il représente, qui forme le centre d'association au- 
tour duquel viennent se fixer les diverses images sen- 
sorielles : le son de la lettre, sa forme. Chez les enfants 
mal doués au point de vue auditif, par exemple, chez 
ceux qui ont peine, en voyant une lettre, à en retrou- 
ver le nom, combien de fois j'ai constaté que la simple 
question : « C'est la lettre de quoi ? » suffit à déclancher 
immédiatement le mot-type d'abord, et par lui, le son 
initial. De plus les enfants arrivent ordinairement à se 
poser à eux-mêmes la question : « C'est la lettre de 
quoi ? » Et cela constitue ainsi un moyen dont ils dis- 
posent eux-mêmes pour venir au secours de leur mé- 
moire récalcitrante. 

Voici un jeu destiné à établir ces associations chez 
des enfants jeunes ou retardés : 

6 me jeu. — Jeu des mots-types. On remet à l'enfant, 
avec un des alphabets du premier jeu, des images re- 
présentant les mots-types : un serpent (pour s); une 
table (pour /), etc. L'enfant, même très anormal, chez 
lequel nous avons généralement vu les associations entre 
les lettres écrites et les mots-types s'établir sans diffi- 
culté, pourra très tôt s'exercer seul à mettre chaque 



MOTS-TYPES 207 

lettre auprès de l'image correspondante : le /, près de 
la table; le /, près de la fourchette, et ainsi de suite. 
Pour amener tout de suite l'enfant à retenir le son ini- 
tial du mot-type, — et à ne pas appeler table la lettre /, 
— on peut de suite l'exercer à dire, en voyant un /. « La 
lettre de table, c'est /; la lettre de serpent, c'est s, etc. », 
en prononçant, bien entendu, le son à la manière pho- 
nétique, et non le nom de la lettre. Il faut avoir été 
témoin de la joie avec laquelle des anormaux profonds, 
au début de l'enseignement de la lecture pratiquent ce 
jeu, pour se rendre compte combien il est adapté à leurs 
forces; évidemment, lorsque l'enfant est arrivé à le faire 
seul plusieurs fois et correctement, l'association entre 
les lettres et les mots-types est solidement établie. Le 
même jeu convient à merveille pour exercer la distinc- 
tion des lettres analogues facilement confondues, comme 
p, q; b, d; u, n. Vous donnez à l'enfant les images repré- 
sentant le bébé et la dame, et, en plus, les deux lettres 
b et d, et vous l'exercez à placer d'abord ces deux let- 
tres seules, puis les mêmes mêlées à d'autres, jusqu'à 
ce qu'il ne s'y trompe plus. 

7 me jeu. — Un jeu de lecture ou de préparation à 
l'orthographe : il s'agit d'enseigner aux petits comment 
ils doivent séparer les mots, quand l'espace qui reste à 
la fin de la ligne n'est pas suffisant pour écrire le mot 
en entier. Des cartons portent en grosse écriture des 
mots détachés ou des phrases, si l'on préfère : cuisine, 
charbon, fourneau, gaz, allumette, allume la lampe, etc. ; 
la boîte qui contient ces écriteaux renferme aussi des 
bâtonnets, de couleur de préférence et ce sont ces bâton- 
nets que les élèves doivent placer sur les mots pour en 
séparer les syllabes : four|neau, cui|si|ne, etc.; pour gaz, 
l'enfant doit savoir s'abstenir de placer un bâtonnet. 



208 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

IV. Représentations motrices. 

Ensuite viennent les représentations motrices néces- 
saires au langage graphique, et les associations entre 
ces représentations et les précédentes. Les débiles si 
nombreux chez lesquels la main est inhabile, le sens 
musculaire imparfaitement développé, se trouvent ar- 
rêtés. Aussi les partisans les plus acharnés de l'ensei- 
gnement simultané de la lecture et de l'écriture dès le 
début se trouvent-ils ici devant une impossibilité absolue. 
Il est évident que c'est le travail manuel pratiqué à 
forte dose, et combiné avec des exercices de dessin qui 
amènera ces enfants à pouvoir écrire. — On peut recom- 
mander ici l'usage des lettres Montessori en papier 
d'émeri, à suivre avec le doigt. 

Dans la brochure Montesano : Guida alV insegna- 
mento in una prima classe elementare di tardivi (Scuola 
magistrale Ortofrenica, Rome) M lle Parisi indique des 
lettres à se confectionner soi-même : a) une série de 
lettres dessinées sur carton, en grand format 8 à 10 cm. 
pour le corps d'écriture; b) une autre série, un autre 
alphabet comporte des lettres de mêmes dimensions, 
découpées sur carton; les deux alphabets représentent, 
par exemple, les voyelles en brun et les consonnes en 
bleu. Les enfants ont à identifier les deux alphabets : 
ils ont un contrôle en ce sens qu'ils voient si la lettre 
découpée recouvre exactement la lettre dessinée. Ou 
mieux encore, faire repasser à la craie, puis copier de 
grandes lettres de 30 cm. au moins au tableau noir. 

En ce qui concerne l'association des souvenirs gra- 
phiques avec les autres souvenirs visuels et auditifs, 
j'ai aussi constaté l'efficacité du mot-type comme cen- 
tre d'association : l'enfant reste-t-il le crayon en l'air, 



JEUX DE LECTURE 209 

sans savoir comment tracer le son qu'il entend il suffit 
de lui demander au début, puis qu'il se demande en- 
suite : « C'est la lettre de quoi ? » pour amener aussitôt 
le mot-type d'abord, et, tôt après, la lettre cherchée. 

V. Association du mot et de l'idée. 

Nous aurions pu pousser plus loin la décomposition 
des différents processus qui constituent la lecture; nous 
nous contenterons d'examiner ^ncore le plus important : 
les mots prononcés sont porteurs de représentations, ils 
ont des contenus; il faut donc que l'idée exprimée soit 
associée au mot. A cet égard aussi, nous trouvons des 
lacunes formidables chez les débiles; même en s'effor- 
çant de ne faire lire et écrire que des mots et des phrases 
à la portée des enfants, en expliquant par le geste, la 
parole, l'objet ou l'image ce qui menace de n'être pas 
compris, on court toujours le risque que l'enfant, à 
mesure qu'il pénètre les secrets de la lecture, s'en amuse, 
la considère comme but et non comme moyen, et tombe 
alors, plus encore que le normal, dans tous les errements 
du verbalisme. Comme les anormaux sont plus favori- 
sés sous le rapport de la mémoire que sous celui du 
jugement, il peut arriver — et j'en ai observé entre 
autres un exemple caractéristique, — que, tandis que 
le côté mécanique de la lecture se développe de façon 
presque normale, l'enfant ne s'occupe pas du tout du 
sens des mots qu'il déchiffre aisément. 

Une fillette de 9 ans, bien douée aux points de vue auditif et 
visuel, quoique très débile, déchiffrait avec facilité une quantité 
de mots qu'elle était incapable de placer sur les images corres- 
pondantes, tandis qu'un enfant beaucoup plus anormal, chez qui 
la lecture n'avait pu être poussée aussi loin — il avait peine à 
déchiffrer quelques syllabes élémentaires — savait souvent mon- 
trer à la fillette où elle devait placer les mots qu'elle avait lus. 

14 



210 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Les jeux dont nous avons parlé, pour différencier les 
sons analogues (/, d — diphtongues, etc.), sont déjà 
excellents puisqu'ils exigent l'association du mot avec 
la chose ou l'image, ce qui donne l'habitude de les lier. 
J'ai vu à Bruxelles, à l'Institut spécial du D r Decroly, 
des jeux dont il se sert pour faire lire par sa méthode à 
lui (nous y reviendrons plus bas) mais qui peuvent être 
employés, quelle que soit la méthode dont on se sert, 
pour établir un lien entre le mot et la chose correspon- 
dante. — J'ai utilisé, puis développé ces jeux, au fur 
et à mesure des besoins de ma classe. Nous abordons 
avec eux la seconde catégorie des jeux de lecture, la 
plus intéressante de beaucoup. 

* 8 me jeu. — Voici d'abord le jeu des boîtes d'allu- 
mettes (PL V, fig. 2) dont on trouve déjà le principe 
dans Itard : Le Sauvage de VAveyron. Pour initier ce 
jeune anormal à la lecture, on lui demandait de placer 
à côté de quelques objets connus, leurs noms écrits sur 
de petites tablettes. 

Le D r Decroly est l'auteur de ce jeu, génial à force 
d'être simple, si bien adapté aux enfants qu'on se 
demande comment on ne s'en est pas toujours servi 
avec eux. Avec la méthode de lecture qu'il préconise, 
la méthode naturelle ou syncrétique (voir p. 226, à 
propos des méthodes), le D r Decroly se sert de ces 
boîtes pour apprendre aux enfants des mots entiers 
par la méthode visuelle : l'enfant voit le contenu de la 
boîte et regarde le mot qui le désigne, et voilà le mot 
et la chose associés dans son esprit. Si on emploie la 
méthode phonétique, on se servira des petites boîtes, 
non plus pour enseigner des mots absolument nouveaux 
mais pour faire lire des mots faciles, formés des éléments, 
des sons connus de l'enfant; puis à mesure qu'il pro- 



JEUX DE LECTURE 211 

gresse, on pourra introduire dans le jeu des mots de 
plus en plus difficiles, jusqu'à ce que l'élève puisse lire 
n'importe quoi. Le jeu se prête à des exercices variés : 
ou bien, on demande à l'enfant de vous dire ce que ren- 
ferme telle ou telle boîte, ou de vous donner telle ou 
telle chose; ou bien quand il a déjà lu quelques mots, 
on sort toutes les boîtes déjà lues de leurs couvercles, 
on mêle boîtes et couvercles et l'enfant doit remettre 
chaque substance dans le couvercle voulu, ce qui exige 
la lecture de chaque mot. Au lieu de se borner à de- 
mander, en le nommant, le contenu d'une boîte, on 
peut poser une question provoquant un effort de juge- 
ment : « Donne-moi ce qu'on met dans le fourneau 
(charbon), ce qu'on met dans la soupe (sel), quelque 
chose qui pique (épingles, aiguilles, etc.). » On peut 
même utiliser le jeu avec les enfants qui n'abordent 
pas encore l'étude de la lecture, en leur demandant de 
classer les choses en deux catégories : ce qui se mange 
et ce qui ne se mange pas. Des enfants plus avancés 
pourront séparer les objets naturels des objets fabri- 
qués, etc. 

Au fur et à mesure des leçons de choses, des prome- 
nades scolaires, on collectionne dans ces petites boîtes 
tout ce qui peut y être renfermé : après une leçon de 
choses sur le sel, ce sera du sel de cuisine, du sel marin, 
du sel rouge; après une leçon sur la fabrication du cho- 
colat, ce seront des grains de cacao crus, des grains de 
cacao grillés, du cacao en poudre, du beurre de cacao, 
du chocolat, etc.; après la visite d'une tannerie, de 
l'écorce de chêne brute, de l'écorce moulue, du tan, 
différentes sortes de cuir, etc. A la longue, c'est tout 
un petit musée scolaire qu'on aura constitué dans la 
classe même, musée auquel on aura recours à chaque 



212 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

instant. Et l'on imagine sans peine à la fois la joie et 
le profit qu'ont les enfants les plus avancés à fortifier, 
par une répétition aussi bien comprise, les notions 
acquises au cours des leçons intuitives, plutôt que d'as- 
sister passivement aux leçons des débutants, ou de bar- 
bouiller d'interminables copies. 

Ce jeu des boîtes d'allumettes peut servir aussi, sui- 
vant les mots employés, à des exercices des sens, com- 
binés à la lecture de mots simples. Ainsi, après avoir 
fait connaître, à l'odorat, du café, du thé, du chocolat, 
on fait passer l'une de ces denrées sous le nez des enfants, 
et, toujours pendant qu'ils ont les yeux fermés, on remet 
la boîte parmi plusieurs autres : à un signal, les enfants 
ouvrent les yeux — sans parler ! — et c'est à qui retrou- 
vera le premier, parmi les autres, la substance sentie. 
Si M. Jourdain faisait de la prose sans le savoir, c'est 
le cas ici, ou jamais, de parler de lecture sans le savoir : 
l'enfant a bien plutôt l'impression d'un jeu de cache- 
cache que d'une leçon de lecture, et cependant, ce n'est 
qu'en lisant qu'il peut découvrir la boîte demandée. 
Des exercices analogues peuvent viser le sens du goût : 
l'enfant, après avoir reçu dans la bouche — les yeux 
fermés — un petit morceau de sucre ou de chocolat, 
doit retrouver le nom du produit, parmi d'autres, sur 
la boîte qui le contient. On peut aussi développer le 
sens de l'ouïe, en choisissant quelques objets différents 
par le son qu'ils produisent, quand on secoue la petite 
boîte, — et de nouveau faire retrouver celle-ci parmi 
les autres. 

Dans tous les exercices, si variés, auxquels peuvent 
donner lieu ces petites boîtes, la lecture est chaque fois 
accompagnée de cet acte capital, qui consiste, aussitôt 
qu'un mot est déchiffré, à l'associer à la chose corres- 



JEUX DE LECTURE 213 

pondante; si ces jeux sont très nombreux, si l'on prati- 
que cet exercice sur une très large échelle, non seule- 
ment on multiplie ces associations, mais encore, on crée 
dans l'esprit de l'enfant l'habitude d'associer les mots 
et les choses, et de ne pas considérer l'acte de la lecture 
comme terminé, tant que cette association n'est pas 
établie. 

Nous avons cherché à nous rendre compte expéri- 
mentalement à quel point cette association du mot et 
de la chose fonctionnait chez les normaux — et les 
résultats de nos expériences ont dépassé nos prévi- 
sions (1) . 

Nous avons précisément utilisé le jeu des boîtes d'allumettes 
et introduit 11 denrées communes (combustibles, graines, cuir, 
etc.) dans 11 petites boîtes dont les couvercles portaient les noms 
de ces substances : boîtes et couvercles étant tous séparés, les 
enfants devaient assortir noms et choses. Croira-t-on que, sur 
15 fillettes de 7 à 13 ans, pas une ne put identifier les 11 subs- 
tances, et que pas une des substances n'a été reconnue par tous 
les enfants. Au cours d'expériences analogues nous découvrîmes 
deux garçons de 10-11 ans, — bons élèves, — incapables de dé- 
nommer le riz tout en sachant fort bien terminer ce mot par un z ! 
et une» fillette qui sur 11 végétaux bien connus, n'arriva pas à en 
identifier plus de 4 ! 

Tout en considérant ces cas comme extrêmes, on peut supposer 
d'après ces quelques données que ces lacunes se rencontrent, à 
différents degrés, chez des enfants normaux. C'est dire que l'usage 
des petites boîtes ne serait nullement déplacé dans les classes 
ordinaires. 

* 9 me jeu. — Il est une autre forme du même jeu qui 
convient pour les objets trop volumineux pour être intro- 
duits dans les boîtes d'allumettes : on fixe ces objets sur 
carton, ou on les introduit tels quels dans une boîte; 
on y mêle, sur autant de petits écriteaux détachés, leurs 

(1) V. Intermédiaire des Educateurs, n° 10, juillet 1913. Institut 
J. J. Rousseau. 






214 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

noms respectifs : c'est à l'enfant à placer chaque nom 
auprès de l'objet correspondant. 

10 me jeu. — Un autre fort joli jeu, c'est celui que nous 
avons déjà décrit à propos de l'éducation des sens 
(PL I, fig. 2) : sur des cartons détachés, on colle des 
exemplaires, toujours en double, de différentes fleurs 
séchées — qu'on aura cueillies au cours des prome- 
nades ; les écriteaux portant les noms des fleurs doivent 
être placés dessus, une fois que l'enfant a réuni les deux 
exemplaires et a prouvé ainsi qu'il reconnaissait les 
caractères de la fleur. — On peut aussi placer les fleurs 
sur les divisions d'un grand carton, mais cela présente 
l'inconvénient que, la mémoire des lieux aidant, l'en- 
fant peut localiser ses souvenirs : sous ce rapport, il est 
préférable, non seulement pour ce jeu, mais pour tous 
ceux qui suivent, d'utiliser des cartons détachés — 
bien que leur placement sur le banc, par l'élève, prenne 
un peu de temps. 

Un jeu analogue peut être constitué avec les feuilles 
de plantes communes : fraises, rose, chêne, etc. ; même 
travail d'identification d'abord, d'association avec les 
noms ensuite. On augmente l'intérêt et la difficulté du 
jeu en ajoutant aux feuilles les graines, les fruits ou 
les images des fleurs ou des fruits : l'enfant doit retrou- 
ver ce qui appartient à la même plante, et dénommer 
en lisant. — Ces deux jeux sont évidemment d'un ma- 
niement délicat : certains enfants ne pourront les faire 
que sous la surveillance de la maîtresse. 

* ll me jeu. — Les enfants un peu avancés pourront 
utiliser le jeu des étoffes (PL V, fig. 3), déjà mentionné 
aussi à propos de l'éducation des sens, et auquel on 
adjoindra les noms des tissus les plus couramment 
employés. Toujours le même double travail : d'abord 



JEUX DE LECTURE 215 

l'identification, malgré les différences de couleur, de 
toucher; puis joindre leur nom aux étoffes. Inutile de 
souligner l'utilité de ce jeu, pour les fillettes surtout. 

12 me jeu. — Un autre jeu, qui serait, comme le pré- 
cédent, fort profitable aux normaux, c'est celui des 
couleurs: on obtient facilement dans les magasins de 
tissus, de rubans, des pancartes portant des échantil- 
lons de toutes couleurs ; de deux pancartes pareilles, on 
en garde une telle quelle, tandis qu'on découpe l'autre 
en autant de morceaux qu'il y a d'échantillons; de 
nouveau l'enfant commence par assortir chaque cou- 
leur avec la pareille. Ce premier travail d'identifica- 
tion est important pour que les associations verbales 
ne se fassent pas à la légère, mais que l'enfant soit 
obligé de concentrer son attention sur l'objet (plante, 
étoffe en couleur) avant de le dénommer. Puis l'élève 
place les écriteaux : pour les débutants ce seront seu- 
lement les couleurs fondamentales, plus tard, on ajou- 
tera le rose, l'orange, etc., et les nuances : vert clair, 
vert foncé, etc. Pour les normaux — même au delà de 
l'école primaire, on pourrait multiplier les couleurs à 
reconnaître : vert mousse, vert d'eau, bleu indigo, etc., 
etc. 

Tous ces jeux où il s'agit de trouver les noms d'ob- 
jets réels sont évidemment les meilleurs; mais dans 
bien des cas, les objets à dénommer sont de trop grande 
dimension pour pouvoir figurer en nature dans les jeux. 
C'est alors que les images viendront à notre secours en 
nous permettant de créer des jeux, en nombre illimité; 
ce sera au maître à veiller à ce que, par les causeries, 
dans la classe, dans des ateliers, à la promenade, ces 
images soient à leur tour associées aux objets réels 
qu'elles représentent. 



216 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Nous citons, parmi ces jeux de gravures, quelques- 
uns de ceux que nous utilisons dans notre classe : il va 
sans dire qu'on en peut créer encore d'autres, en quan- 
tité, suivant les besoins de l'enseignement. 

* 13 me jeu. — Jeu des animaux (PL V, fig. 4); pour 
les plus avancés des arriérés — ainsi que pour les nor- 
maux. On pourrait en faire plusieurs : un jeu de qua- 
drupèdes, un jeu d'oiseaux, un jeu d'insectes, etc. Il y 
a aussi les jeux de classification. Ainsi, dans une boîte 
sont réunies les images d'un grand nombre d'animaux, 
avec les écriteaux : patte, 2 pattes, 4 pattes, 6 pattes, 
8 pattes : sous chaque écriteau doivent être placés les 
animaux ayant le nombre de pattes voulu. On peut 
faire classer aussi des animaux sauvages et domestiques, 
des herbivores, des carnivores et des rongeurs, etc. 

* 14 me jeu. — Jeu des végétaux (PI. V, fig. 5), com- 
prenant des arbres, des légumes, des fruits, des fleurs; 
aussi, éventuellement, un jeu différent pour chacune 
de ces catégories. 

15 me jeu. — Jeu d'objets divers. Les meubles (PI. V, 
fig. 6), les vêtements, les objets de ménage, les jouets, 
les instruments de musique, les outils de campagne, etc., 
etc., peuvent donner lieu à autant de jeux différents. 

16 me jeu. — Parties des objets. Il ne s'agit plus de 
nommer divers objets, de même nature, mais de savoir 
reconnaître les parties d'un tout; c'est encore un jeu 
excellent au point de vue de la propriété des termes. 

Ces jeux, comme les précédents, sont ordinairement 
le résumé d'une leçon de choses : ce seront, par exemple, 
les parties de la figure (écrites sur de petites étiquettes, 
qu'il s'agira de placer correctement, sur les parties d'une 
image de grande dimension); ou bien les parties du 
corps humain, ou celles du corps d'un animal, d'une 



JEUX DE LECTURE 217 

plante, ou encore — à un degré plus avancé — les par- 
ties d'une bicyclette, d'une locomotive, d'un navire, 
d'une chambre ou d'une maison, etc., etc. 

17 me jeu. — En géographie, le principe des jeux de 
lecture trouvera de nombreuses et très utiles applica- 
tions, bien faciles à réaliser à l'aide de cartes postales. 
Citons seulement : a) un jeu de géographie locale (PI. 
V, fig. 7), par lequel l'enfant montrera s'il est capable 
de désigner par leurs noms les principaux monuments 
et édifices de sa ville, les sites les plus caractéristiques 
de son village et de ses environs; b) un jeu de géographie 
générale (PL V, fig. 8), par lequel on fera dénommer à 
l'enfant par des images, les principaux faits de la géo- 
graphie physique : une montagne, une vallée, un lac, 
un ruisseau, un pont, un canal, une île, etc., etc. Qu'on 
ne vienne pas objecter que ces jeux sont inutiles, avec 
les manuels abondamment illustrés dont sont pourvues 
nos classes : c'est tout autre chose de regarder, avec 
plus ou moins d'attention, une vue accompagnée d'une 
légende écrite, ou d'accomplir cet important travail 
mental, qui consiste à reconnaître que tel nom corres- 
pond à telle vue, et non à telle autre. M. Ehrler, ins- 
tituteur à Genève, a apporté d'intéressantes modifi- 
cations et adjonctions à ces jeux. Ainsi, il fait placer, 
sur la carte du monde, les différents types de races 
humaines. Ou bien il ajoute à la carte muette (voir 
ci-dessous) des montagnes formées de dos de carton à 
situer, en même temps que leurs noms, à leurs places 
respectives, c) Un troisième exercice géographique, un 
peu différent, consiste à placer sur une carte muette 
des écriteaux portant des noms de villes, de rivières, 
de montagnes, etc. Tandis qu'en écrivant directement 
ces noms sur la carte, l'élève n'accomplit qu'une fois le 



218 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

travail que la carte muette doit provoquer, avec le sys- 
tème des écriteaux mobiles l'élève peut répéter ce tra- 
vail jusqu'à ce qu'il s'en soit rendu maître complète- 
ment. 

17 me jeu. — Un des types de jeux les plus intéres- 
sants, dans lesquels le travail de lecture est accompa- 
gné d'un exercice de jugement excellent, c'est le sui- 
vant, dont l'idée m'a été fournie par M lle Degand, 
ex-collaboratrice du D r Decroly. C'est le jeu de la fabrica- 
tion du pain : on choisit une série d'images ou de des- 
sins — si l'on n'est pas artiste, on peut les décalquer 
dans un livre de leçons de choses illustré; — on com- 
mence par les labours, puis les semailles, pour arriver 
par la moisson, le moulin et la fabrication du pain, — 
opérations décomposées en plusieurs phases, — à l'en- 
fant qui mord dans son pain. Ce jeu — on le comprend 
— n'a de valeur que s'il fait suite à une leçon de choses, 
où ces diverses actions ont été mises, de la façon la plus 
intuitive possible, à la portée des enfants. Le travail 
consiste, pour l'enfant, à reconstituer toute la série des 
actions, dans le temps, ce qui sera un excellent contrôle 
de ses représentations de temps, si souvent défectueu- 
ses. Enfin, il lit les légendes à placer sous chaque image. 

Plusieurs jeux nous été ont suggérés par le vocabu- 
laire Carré. (Cours préparatoire et cours élémentaire. 
Armand Colin, Paris.) Le cours moyen et supérieur indi- 
querait des jeux utiles pour des enfants plus avancés. 

Chaque page du vocabulaire contient un certain nom- 
bre de mots que l'enfant doit placer dans autant de 
phrases correspondantes. A l'aide de ce vocabulaire, 
on peut établir : 

a) Une série de jeux non illustrés, en se contentant 
d'écrire sur des cartons blancs les phrases, et sur des 



JEUX DE LECTURE 



219 



cartons jaunes les noms qui doivent les compléter; ces 
exercices empêchent que l'enfant ne se rappelle la place 
de chaque mot, ce qui peut arriver avec le livre; en 
outre le jeu mobile permet de graduer l'exercice, de le 
rendre plus difficile pour les plus avancés, de se con- 
tenter de moins de mots pour les plus retardes. Quel- 
ques exemples : 

19 me jeu. — Phénomènes météorologiques : Le (vent) 
emporte les nuages. La (grêle) dévaste la moisson. 
(Dans ce jeu et tous les suivants les mots entre paren- 
thèses sont sur carton jaune, ou écrits à l'encre rouge.) 

10 me jeu. — Relations de famille; masculin et fémi- 
nin. Un mari et (sa femme). Un gendre et une (belle- 
fille). 

Nous avons publié ces jeux « Carré » dans V Educa- 
teur (1918, n^ 40-41). 

21 me jeu. Animaux: mâle, femelle, éventuelle- 

ment petits 

etc. 



'. 


bouc 




chèvre 




cabri 


















mouton 




brebis 




agneau 



22 me jeu. — Demeure des animaux. Les volailles sont 
dans (la basse-cour). — Les moutons sont dans (l'éta- 
ble). 

23 me jeu. — Qualités. On dit de quelqu'un qu'il est 
(rusé) comme un renard; qu'il est (agile) comme un 
cerf. 

24 me jeu. — Infirmités. — Quelqu'un qui a perdu un 
œil est (borgne); quelqu'un qui a une jambe tordue est 
(bancal). 

25 me jeu. — Contraires des verbes : Avancer ou (recu- 
ler), engraisser ou (maigrir). 

Ne pas dépasser 20 à 25 mots avec les petits. 



220 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

b) En y prenant peine, et dans les cas où c'est possi- 
ble, on peut fabriquer des jeux illustrés dont la valeur 
est bien supérieure, dans la lutte contre le verbalisme, 

26 me jeu. — Jeu des récipients. — A côté de chaque 
image : on met le sucre dans (le sucrier); on met l'huile 
dans un (huilier). On voit toute la distance qui sépare 
l'exercice verbal consistant à joindre huile à huilier et 
celui qui veut que l'enfant reconnaisse au moins d'après 
l'image, l'objet appelé huilier. 

27 me jeu. — Les différentes chaussures, les différentes 
coiffures, les différentes parties du vêtement, les différents 
outils pourraient être enseignés avec des jeux de ce 
genre — toujours en ayant soin de compléter l'image 
par l'objet réel toutes les fois que faire se peut. 

28 me jeu. — Contraires des adjectifs. Sur un carton 
vous fixez un morceau de fer (dur) et un morceau de 
caoutchouc (mou); sur un autre du papier glacé (lisse) 
et du papier d'émeri (rugueux); vous avez deux boîtes 
semblables dont l'une (lourde) et l'autre (légère). 

29 me jeu. — Métiers. A côté des images, on peut avoir 
la double série : Le (boulanger) fait le pain. Le boulan- 
ger fait (le pain). 

30 me jeu. — Matières. Dans une boîte, vous réunis- 
sez : a) un morceau de bois, un morceau de fer, un de 
cuir, un de porcelaine, un de verre ; b) des images repré- 
sentant des objets confectionnés au moyen de ces 
diverses matières; c) les écriteaux portant les noms de 
ces objets. L'enfant aligne à côté de la porcelaine tous 
les objets en porcelaine; id. pour le bois; puis il place 
les écriteaux — sans oublier ceux des matières. (Objets 
sur cartons blancs, matières sur cartons jaunes). 

31 me jeu. — Termes généraux. On donne à l'enfant, 
mêlés : 4 noms d'arbres; 4 noms de fleurs; 4 noms d'ali- 



JEUX DE LECTURE 221 

ments, etc. ; la série augmentera avec les capacités des 
enfants. L'enfant a d'abord à reconstituer les séries, 
puis à mettre les termes convenant à chaque objet; 
puis les termes généraux (sur cartons d'autre couleur). 

32 me jeu. — Pièces de V appartement. Toujours avec 
les images : On dort dans une (chambre à coucher). On 
mange dans une (salle à manger). 

33 rae jeu. — Jeu des saisons. On réunit toutes sortes 
d'images, aussi caractéristiques que possible des qua- 
tre saisons : paysages de neige, arbre de Noël; pâque- 
rettes, violettes, etc. ; on demande à l'enfant de mettre 
ensemble les images se rapportant à une même saison. 
Pour les plus grands, on ajoute quatre écriteaux por- 
tant les noms des quatre saisons, les noms des mois de 
l'année; et quatre autres qui en portent les dates : «du 
21 septembre au 22 décembre », etc. — On sera surpris 
de voir combien tard apparaît cette dernière notion. 

34 me jeu. — Autrefois. Aujourd'hui. Des images re- 
présentent comment on habitait, comment on se vêtait, 
comment on s'éclairait, dans les rues et dans les maisons, 
comment on voyageait, sur terre et sur mer, comment 
on transportait les marchandises, etc., etc., autrefois 
et aujourd'hui. L'enfant réunit ces images par paires 
et il place en face les légendes correspondantes. 

D'autres leçons de choses pourront prêter à des exer- 
cices analogues. 

On peut aussi découper dans des revues illustrées 
enfantines, des récits en 4 ou 6 tableaux: on les donne 
à l'enfant avec autant de légendes explicatives; et il 
y a là, à côté du travail de lecture, un travail de rai- 
sonnement, difficile, mais très profitable aux arriérés. 
Le D r Decroly propose cet exercice de jugement — sans 
le travail de lecture, — consistant à reconstituer une 



222 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

action en en sériant les scènes successives, comme un 
des tests les meilleurs pour se rendre compte des fonc- 
tions supérieures de l'intelligence chez les anormaux (1 > 
— et cela indépendamment du langage. — En prati- 
quant l'exercice comme nous le proposons, sous la forme 
de jeu de lecture, ce dernier avantage disparaît; mais 
en revanche, on facilite un peu l'exercice à l'enfant qui 
sait lire en lui expliquant chacun des tableaux par une 
légende écrite : le travail de jugement consistant à 
sérier les actions dans le temps n'est nullement sup- 
primé. On trouvera dans L'initiation à V activité intellec- 
tuelle de Decroly et Monchamp des jeux fort intéressants 
aussi, dans un genre un peu différent : les matières, les 
métiers (p. 147-149). 

35 me jeu. — Citons, pour terminer, une ou deux appli- 
cations des jeux Decroly à l'éducation morale et sociale 
des arriérés et des normaux. — Le premier concerne ce su- 
jet social parexcellence : l'éducation antialcoolique. Il com- 
prend une série de vignettes, qu'on peut ou inventer, ou dé- 
couper dans des manuels antialcooliques : ce sont ou bien 
des scènes détachées, à expliquer par le texte, ou des ima- 
ges représentant la vie de l'homme sobre, et d'autres 
celle de l'alcoolique, à classer. Un autre jeu de classe- 
ment consiste en un carton divisé en deux cases : au 
haut : 

Le buveur 
Ce qu'il gagne Ce qu'il perd 

Et il faut mettre à droite ou à gauche selon les cas : 
la santé, son argent, des soucis, des remords, la maladie, 
parfois la raison, parfois la mort, etc. — Plusieurs autres 

(1) Decroly. Epreuve nouvelle pour l'examen mental et son appli- 
cation aux enfants anormaux. (Bull. soc. Anthropol. Bruxelles, t. 
XXXII, déc. 1913.) 



JEUX DE LECTURE 223 

sujets, entre autres un bien actuel : les bienfaits de la 
paix et les maux de la guerre pourraient prêter à des 
jeux éloquents, et toujours excellents au point de vue 
du développement du jugement. 

36 me jeu. — Un autre jeu, à tendance morale, nous 
a été inspiré par les idées du Père Girard : ce pédagogue, 
préoccupé de tenir sans cesse en éveil le jugement mo- 
ral des enfants, demandait à ses élèves de faire suivre 
chacune des phrases servant d'exercice orthographique, 
de l'appréciation « bien » ou « mal ». Les constatations 
que j'ai faites sur le verbalisme chez les enfants nor- 
maux, même à propos d'objets concrets, me feraient 
craindre ce même écueil dans les sujets d'ordre moral, 
l'opinion des adultes jouant un plus grand rôle dans 
ces exercices que le jugement moral lui-même. 

A titre de test à la fois, et comme exercice pédagogi- 
que, j'ai cependant essayé d'un jeu basé sur ce prin- 
cipe : il s'agit de classer de bonnes et de mauvaises actions, 
prises dans la vie de tous les jours, en pleine expérience 
enfantine; ces actions sont exprimées par de simples 
phrases : le jeu ne comporte pas d'images. En voici un 
ou deux exemples : « La maman laisse tomber son dé 
à terre; Jeanne continue à habiller sa poupée »; et le 
pendant : « La maman laisse rouler une bobine par terre ; 
Victor quitte vite ses billes pour aller la ramasser. » 
Puis : « René reçoit deux bonbons; il en mange un et 
garde l'autre pour son petit frère. » etc. — J'ai été sur- 
prise de la sûreté avec laquelle la plupart des arriérés 
ont su séparer «lés méchants enfants des gentils »; c'est 
sous cette formé, la plus adaptée à l'intelligence enfan- 
tine, que nous opérons le classement. Le plaisir extrême 
qu'ont trouvé mes élèves à faire ce jeu ne m'a pas moins 
surprise : malgré l'absence d'images, c'est un de leurs 



224 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

jeux de prédilection, et, en constatant ce succès, je me 
suis demandé s'il ne serait pas opportun de leur de- 
mander d'autres exercices du même type. 

37 me jeu. — Divers tests et exercices relatifs au juge- 
ment moral. 

à) Faire sérier des récits de mensonges ou de vols de 
plus en plus graves; ou de récits concernant d'autres 
défauts ou d'autres qualités. Voir sur les expériences 
faites avec ces jeux : Mensonge (Intermédiaire des Edu- 
cateurs, nos n (1913); 14, 15 (1914). Cruauté et vol (Id. 
nos 49.50, 1917). 

b) Actions à qualifier. On donne à l'enfant un certain 
nombre de récits et, à côté, 8 (10, 12) petits cartons de 
couleur portant les adjectifs correspondant aux qua- 
lités ou aux défauts que révèlent ces actions. Voir nos 
expériences (Intermédiaire des Educateurs, n os 49-50, 
1917) qui montrent à quel point nos écoliers ont besoin 
d'être exercés dans ce domaine. Exemple : 

Marie a été chez le dentiste; il lui a fait bien mal; 



mais Marie n'a pas crié, car elle est.... courageuse 
Marie est souvent la première à l'école; jamais elle ne 
s'en vante, car elle est.... 



modeste 



Terminons ce paragraphe des jeux de lecture, par 
quelques remarques s 'appliquant à la très grande majo- 
rité de ceux que nous venons de décrire : 

1. Il est important de ne pas multiplier trop le nom- 
bre des images contenues dans chacun des jeux, sous 
peine de fatiguer l'enfant et de le rebuter : même pour 
un adulte, le fait de trouver une image parmi 35 ou 40 
autres exige un gros effort d'attention qu'il est fâcheux 
de vouloir imposer à un arriéré. 



JEUX DE LECTURE 225 

2. Il est très pratique pour les classes à plusieurs 
degrés — et c'est toujours le cas pour les classes d'ar- 
riérés — de diviser chacun des jeux (boîtes d'allumettes, 
meubles, vêtements, animaux, etc.) en deux parties : la 
première, formée des mots les plus faciles à lire, en 
même temps que des objets les plus familiers ; la seconde, 
composée de mots plus difficiles à lire, et d'objets moins 
connus. Avec les enfants du degré supérieur, arriérés 
légers ou normaux, ce second type de jeux servira à 
faire différencier des objets ou des êtres analogues et 
facilement confondus dans le langage familier; on con- 
çoit l'heureuse influence de ce jeu au point de vue de 
la propriété des termes. 

3. La plupart des jeux 5 à 18 peuvent donner lieu à 
des exercices de classement : nous l'avons indiqué à pro- 
pos de celui des boîtes d'allumettes; on pourra de même 
demander de faire des catégories d'animaux, de vête- 
ments, d'étoffes (coton et laine), etc. 

4. Ces mêmes jeux se prêtent fort bien à des exercices 
d'attention du genre de ceux qui ont été décrits (p. 91) 
à propos de l'éducation des sens : on met sur le banc 
quatre ou cinq images d'animaux; l'enfant doit cons- 
tater celle qui a disparu ou celle qui a réapparu, tandis 
qu'il avait les yeux fermés ; sous cette forme le jeu est 
accessible aussi à des enfants n'ayant pas encore abordé 
l'usage de la lecture. 

5. Certains jeux, comme les séries de fruits, de légu- 
mes, d'outils, la fabrication du pain, et d'autres, peu- 
vent amener le lecteur qui ne les a pas vus fonctionner 
à faire cette réflexion : « Il y a longtemps que tout cela 
existe dans les écoles, sous forme de tableaux muraux, 
ou achetés, ou fabriqués par un maître ingénieux. » Sans 
doute; mais nul n'ignore l'accoutumance, grâce à la- 
is 



226 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

quelle les enfants finissent par ne plus voir ce qu'ils ont 
ordinairement sous les yeux. Ajoutez - nous l'avons 
fait remarquer à propos du jeu de géographie - que 
dans le tableau l'enfant voit les choses et leurs noms 
tandis que les jeux lui font faire l'effort d'assortir le 
nom à la chose. 

6. Pour ceux que pourrait rebuter la fabrication des 
jeux : choix des images, découpage, collage sur carton, 
confection des écriteaux, on peut se constituer une col- 
lection de jeux aussi utile que variée, en utilisant des 
hures d images sans textes : on s'en tire avec la peine 
très minime de fabriquer des étiquettes pour chaque 
planche d'images; chaque série d'étiquettes est conte- 
nue dans une enveloppe, qu'on glisse à la page des ima- 
ges correspondantes. Pour na citer qu'un ou deux exem- 
ples, on pourrait utiliser avec fruit, de cette manière 
la série des albums Staub, et celle du Bildersaal, toutes 
deux éditées à Zurich. Nous avons déjà indiqué que le 
fait de la localisation des souvenirs nous fait préférer 
les images détachées. 

7 Lorsqu'il s'agit d'arriérés, le rôle de tous ces jeux 
se borne aux différents buts déjà indiqués. Avec les 
enfants normaux, ils constitueraient, en outre, un moyen 
excellent pour V étude d'une seconde langue, avec cet 
avantage que les mots de la langue étrangère seraient 
relies non à ceux de la langue maternelle, mais directe- 
ment aux objets eux-mêmes. 

B. Les méthodes. 
I. Méthode syncrétique. 

Les méthodes pour l'enseignement de la lecture peu- 
vent se ramener à deux : la méthode analytique ou 



MÉTHODES DE LECTURE 227 

syncrétique qui part du mot, et la méthode synthétique 
ou alphabétique, qui part du son. 

I. La méthode analytique, naturelle ou syncrétique, pra- 
tiquée dans plusieurs pays, en Allemagne en particu- 
lier par Malish et Lindner avec des sourds-muets, en 
Hollande, en Amérique, a été exposée magistralement 
par le D r Decroly et M lle Degand, dans la Revue scien- 
tifique des 3 et 10 mars 1906. — Cette « méthode natu- 
relle » comme l'appelle M. Decroly (le professeur Cla- 
parède a proposé le terme de « syncrétique » (1) ) est le 
contraire de celle qu'on suit communément; l'enfant lit 
d'abord des mots, et même des phrases, pour arriver 
ensuite aux sons. Cette méthode a pour elle des raisons 
psychologiques et des raisons pédagogiques. Parmi les 
premières, le rôle important que joue la fonction visuelle 
dans l'acte de la lecture, rôle qui est méconnu dans les 
méthodes où l'on part du son. Les observations de 
Preyer et Pérez établissent que la vue se développe plus 
vite que l'ouïe chez le jeune enfant, et que, tandis qu'un 
enfant de 4 à 6 mois reconnaît déjà le visage de ses 
parents, ce n'est guère qu'à 3 ans ou 3 ans et demi qu'il 
les distingue à la voix (?). En outre, par la vue, nos 
perceptions sont plus nombreuses, plus variées, plus 
précises ; en effet, par les yeux, nous percevons la gran- 
deur, la forme, la couleur, la position, la distance : un 
enfant sourd. a une idée autrement plus complète d'une 
cloche, d'un verre, etc., qu'un enfant aveugle — même 
en supposant qu'ils s'aident du toucher l'un et l'autre. 

C'est un fait reconnu que les travaux des sourds ren- 
ferment moins de fautes que ceux des entendants : leur 
surdité les préserve des fautes résultant de ce que des 

(1) Exemple de perception syncrétique chez un enfant. (Arch. Psych. 
vu, p. 195.) 



228 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

signes différents (in, ein, ain, yn, eint, etc.) s'expriment I 
par le même son : s'ils ont vu ou écrit le mot correc- 
tement, et si leur mémoire est bonne, ils le reproduisent 
correctement. 

H y a aussi des raisons méthodiques qui parlent en 
faveur de la méthode syncrétique. C'est un principe 
pédagogique admis, qu'il faut aller du simple au com- 
pose, du concret à l'abstrait; or, pour l'enfant, ce qui 
est simple, c'est la phrase, le mot; l'enfant très jeune 
— comme le sauvage — emploie souvent la phrase 
simple avant le mot. - N'est-ce pas par l'ensemble de 
ses traits que nous reconnaissons une personne et 
n'a-t-on pas constaté que l'enfant reconnaît l'ensemble 
dun dessin (personnage ou. objet) avant d'en recon- 
naître les parties isolées (parties du visage, etc.) C'est 
du reste ce principe qui a conduit à la méthode directe 
pour enseigner les langues vivantes. 

M. Decroly et Mue Degand ont exposé de façon très 
intéressante « comment ils ont pratiqué cette méthode 
avec un enfant sourd. 

J'ai vu pratiquer cette méthode pendant quelques 
semaines, soit dans l'Institut spécial du D' Decroly 
a Bruxelles, soit dans les classes pour normaux, diri- 
gées également par le Dr Decroly, et où les mêmes 
méthodes étaient appliquées. — Je l'ai moi-même pra- 
tiquée aussi quelques mois, à mes débuts dans l'ensei- 
gnement spécial. 

Avantages pratiques de la méthode syncrétique. 

La méthode naturelle ou syncrétique présente évi- 
demment de grands avantages : 

ves ( Ve C Ccho^ de la Uct ™ « ** '*"« C*— 



MÉTHODES DE LECTURE 229 

1. Le premier, et le plus important à mon avis, c'est 
quelle permet d'unir, plus étroitement que les autres mé- 
thodes, renseignement de la lecture à V observation des 
choses, elle permet une application plus complète de la 
méthode de concentration; on n'est pas retenu par les 
difficultés techniques de la lecture; on n'est pas obligé 
de réunir des listes de mots n'ayant aucun sens entre 
eux, simplement parce qu'ils renferment tous un son 
commun : on ne lit et on n'écrit que pour transporter 
dans la langue écrite des choses vues, observées, vécues. 
C'est ce qui m'a fait vivement apprécier cette méthode, 
pendant les quelques mois que je l'ai pratiquée : nous 
avions chaque jour une leçon de choses, nous la résu- 
mions en quelques phrases simples, et ces résumés, illus- 
trés par de nombreux dessins, formaient le livre de lec- 
ture des enfants. Voir un de ces résumés (PI. VI). 

Les enfants m'ont prouvé, par leurs fautes mêmes, à 
quel point la pratique de la méthode naturelle permet 
de mettre l'accent sur le fond, plutôt que sur la forme. 
Nous connaissons tous les fautes des débutants en lec- 
ture : ils disent tare pour barre, — c'est le cas de le dire, 
— (violette pour voilette, du pour bu, etc.). Ces erreurs 
ne se présentaient pas quand mes élèves lisaient leurs 
résumés. Par contre, voici quelques-unes des fautes que 
j'ai notées : ces enfants lisent « carreaux » pour « vitres »; 
«bise » pour «vent »; «j'abîme mes yeux », au lieu de : 
« je gâte mes yeux », etc. Souvent, ils remplacent des 
tournures correctes par celles qui leur sont plus habi- 
tuelles : « on mange », pour « nous mangeons », etc. 

2. Il semble peut-être étrange aux personnes qui 
n'ont pas pratiqué cette méthode que des enfants du 
type visuel, reconnaissent plus vite un nom écrit qu'un 
nom parlé. Cependant les faits le prouvent. 



230 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

J'ai exercé mes élèves à lire les noms de leurs camarades et 

117 PlUSleUPS 6nfantS être ca P ables demontrerliSrd"n&î 
vais le nom sans savoir le nommer, et pourtant ces noms avaient 
été entendus bien des fois, tandis que c'était la première fols a" 
les noms écrits étaient présentés. première lois que 

Chez deux anormaux du type moteur, et retardés pour le lan- 
gage, j ai remarqué que le geste précédait la parole (Cérame). 

Ce ne sont donc pas toujours les fonctions auditives 
et verbales qui jouent le premier rôle : Vidée peut même 
être associée au mot écrit sans passer par te langage La 
méthode naturelle favorise évidemment des mentalités 
de ce genre. 

3. Que le mot soit reconnu comme tel, sans que l'en- 
fant connaisse les éléments qui le composent — les 
sons isolés - c'est un fait dont la pratique de la méthode 
naturelle ne permet pas de douter; chaque mot forme 
un dessin qui, lorsqu'il a été présenté de façon vive 
intéressante, aux enfants, est associé fortement avec 
la chose ou l'action qu'il représente : c'est ce qu'on peut 
constater déjà en faisant lire les enfants par les métho- 
des ordinaires : nous avons vu certains élèves recon- 
naître aussitôt, comme déjà lu, un mot qui revient 
pour la seconde fois. 

Hôifi 6U + U ? .fl ève très anorm *l qui, après trois ans d'école 
déchiffrait péniblement quelques lettres et quelques syllabes et 
qui na jamais fait autant de prouesses en lecture que lorsque 
nous faisions des exercices de lecture syncrétique. Une fillette 
très anormale surtout au point de vue moteur, Héb, reconnaît 
aussitôt les mots qu'on lui présente : il est vrai qu'elle n^a pa 
moins de facilité pour les sons isolés et les syllabes. Je lui pré- 
sente un jour 6 boîtes en choisissant des mots qu'elle ne pouvait 
déchiffrer encore, étant données ses connaissances en lecture 

ÏCîlTt'L ' SUCrC ' châtai S ne > dents > «gués. Non seulement,' 
elle sait donner ce que je demande et ranger chaque boîte dans 
son couverce respectif, mais quand j'essaye de la suggestionner 

d™™ n 1 don r*\P ar exem P le ' les é ^ëles dans le couvercle 
du sucre, elle ne s y laisse pas prendre et cela à plusieurs reprises 



MÉTHODES DE LECTURE 231 

Dans une langue étrangère — allemand, russe ou grec, — Héb 
put, en une seule séance reconnaître avec sûreté, et presque sans 
erreurs 15, 17, 20 mots, dont elle se souvint pendant plusieurs 
semaines. 

Chose curieuse, un garçon arriéré de 10 ans, dans la même 
expérience reconnut très vite 10 noms écrits en caractères alle- 
mands, était caractérisé par une difficulté toute particulière pour 
l'étude de la lecture : après trois ans de séjour en I re année pri- 
maire, il n'avait pu mordre à cette branche. N'y a-t-il pas dans 
ce fait un indice qu'il y aurait peut-être avantage, pour certains 
types intellectuels, à partir du mot entier ? 

Puisque c'est un fait que quelques enfants — et 
peut-être la majorité, car les expériences de laboratoire 
semblent prouver que c'est le type visuel qui prédomine 
— que certains enfants ont plus de facilité pour recon- 
naître des mots que des lettres, peut-être la méthode 
naturelle est-elle destinée à jouer un rôle utile insoup- 
çonné jusqu'ici, dans l'enseignement de la lecture ? 

« S'il est possible, dit le D r Schumann, que la plupart 
des enfants acquièrent par cette méthode les associa- 
tions nécessaires pour la lecture courante entre l'image 
verbale du mot et les éléments phonétiques qui le com- 
posent, sans passer par les lettres, cette méthode serait 
une simplification. » Que cela réussisse, au moins chez 
quelques enfants, c'est un fait. 

4. Avec cette méthode, l'enfant passe assez facile- 
ment à la lecture des caractères imprimées: le mot for- 
mant un dessin, ce dessin est souvent encore recon- 
naissable quand on passe à un autre genre de caractè- 
res &>. 

5. Au point de vue de V écriture et de V orthographe, 
j'ai pu reconnaître aussi, après le D r Decroly, que les 
élèves arrivent à reproduire exactement, par écrit, des 

(1) Voir nos expériences : Educateur, 12 février 1910. P. 81-82. 
A. D. La méthode naturelle pour l'enseignement de la lecture. 



232 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

mots dont ils ignorent les éléments, les lettres. Certes, 
la difficulté de reproduire les caractères graphiques est 
grande; je ne sais ce qu'en pensent le D r Decroly et les 
autres adeptes de la méthode naturelle, mais, pour moi, 
je ne verrais pas d'objection, tout en pratiquant la 
méthode naturelle, même à l'exclusion de l'autre, à 
exercer les lettres sans en dire le nom, comme des sortes 
de dessins. J'ai vu des élèves améliorer beaucoup leur 
écriture en copiant chaque jour les résumés des leçons 
de choses, avec, en plus, quelques très courtes leçons 
d'écriture. — Souvent les enfants ont fait spontanément 
des réflexions qui m'ont prouvé que les caractères 
orthographiques des noms les avaient frappés : c'est, 
par exemple un garçon qui, lorsque nous faisons des x 
à la leçon de calligraphie, me dit que c'est comme à 
yeux, et une fillette qui reconnaît le mot chocolat, parce 
qu'il y a un / au bout : cette dernière réflexion seule 
prouverait en faveur des avantages de la méthode natu- 
relle au point de vue de l'orthographe. 

Voici quelques exemples de présentations de mots : 
Je montre le mot « soleil » deux fois de suite (montrer, 
effacer, faire écrire) à 7 enfants, tous incapables de lire 
ce mot par les méthodes ordinaires : 3 enfants réussis- 
sent les deux essais; un le second; c'était le premier 
essai de ce genre pour 2 des enfants qui réussirent. — 
Voir d'autres essais : Educateur, 19 février 1910, p. 97- 
99. 

Ces résultats sont la preuve d'un effort d'attention 
évident. 

Objections à la méthode syncrétique. 

On me demandera comment, reconnaissant tous ces 
avantages à la méthode naturelle, je n'en ai pas pour- 






MÉTHODES DE LECTURE 233 

suivi plus longtemps la pratique : c'est pour des raisons 
sociales, plus encore que pédagogiques, que j'y ai re- 
noncé. 

1. Quand on doit enseigner des enfants arriérés, appar- 
tenant à des familles pauvres, souvent misérables, il 
faut choisir, entre plusieurs, les moyens les plus rapides 
pour qu'ils emmagasinent pendant les quelques années 
qu'ils passent à l'école le plus possible de connaissances 
utiles pour la vie, et à ce point de vue tout pratique, il 
est incontestable que la lecture doit être acquise. Or 
la méthode naturelle est plus longue que l'autre : si l'on 
veut attendre que l'enfant procède de lui-même à des 
déductions qui lui permettent d'arriver, par comparai- 
son, à la connaissance des mots isolés, puis des syllabes, 
puis des différents sons, en d'autres termes, si l'on veut 
persévérer dans la méthode naturelle jusqu'à ce que 
l'enfant sache lire, il ne me semble guère probable que 
des enfants intelligents de 7 ans apprennent ainsi à lire 
en quelques mois, comme c'est le cas avec l'autre mé- 
thode. — Le D r Decroly, qui n'a guère que des enfants 
riches dans son Institut, comme dans ses écoles (1) , voit 
plutôt un avantage dans ce fait que les enfants sont 
retardés dans l'apprentissage de la lecture; il estime 
qu'il est préférable de laisser les enfants observer le 
plus longtemps possible les êtres, les choses, les faits, au 
lieu de diriger leur attention sur la lecture. 



(1) Le D r Decroly applique dans plusieurs externats de Bruxelles, 
à des enfants normaux les méthodes que lui ont suggéré les anormaux 
dans son établissement si intéressant d'Uccle-Stalle (rue de Vossegate 
2). Tout récemment encore d'autres écoles viennent d'adopter cette 
méthode. Sur 10 classes de 20 élèves l'ayant pratiquée en 1920 il n'y 
a eu aucun échec. Donc mon expérience négative ne suffit pas à reje- 
ter la méthode. Voir sur ce sujet l'intéressant volume de M llc A. 
Hamaide : La Méthode Decroly, (Collection d'actualités pédagogiques), 
très favorable à la méthode de lecture syncrétique. 



234 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

En cela, le D r Decroly se montre le continuateur de 
Seguin qui fait ces remarques si pleines de bon sens : 
«Beaucoup de livres sont plus remarquables par ce 
qu'ils nous permettent de continuer à ignorer que par 
ce qu'ils nous apprennent. » — Et cette autre observa- 
tion : « Aussitôt que, jeunes ou vieux, nous avons pris 
l'habitude de demander au livre ce que nous pouvons 
apprendre par l'observation personnelle, nous desti- 
tuons nos organes de perception et de compréhension 
de leur charge élevée, et nous recouvrons le vide de 
notre esprit avec des pièces rapportées fournies par 
d'autres. » 

Comme je le disais, quand on a affaire à des enfants 
pauvres, il y a des considérations d'ordre pratique qui 
l'emportent même sur celles-là. 

2. La méthode naturelle, nous l'avons vu, convient par- 
faitement aux enfants du type visuel; mais il faut tenir 
compte des autres types sensoriels. Mon expérience ne me 
permet pas d'être d'accord avec le D r Decroly quand 
il dit que « ses observations, ses recherches lui ont indi- 
qué la marche la plus rationnelle à suivre dans cet ensei- 
gnement; » — pour être exact, il faut ajouter: «pour 
les enfants du type visuel », peut-être. — J'ai rencontré 
des enfants, soit parmi les arriérés, soit parmi les anor- 
maux, qui étaient capables de lire des lettres et des sylla- 
bes, mais qui n'ont jamais pu mordre à la méthode natu- 
relle, jamais pu reconnaître un mot dont ils n'avaient 
pas appris à déchiffrer les éléments. En outre, j'ai eu 
maints élèves, très bien doués au point de vue auditif, 
que les sons intéressaient vivement, mais dont les 
capacités pour retenir des formes étaient beaucoup 
moindres. Si l'on réclame, avec tant de raison, des 
méthodes sur mesure pour les normaux, n'en faut-il 



MÉTHODES DE LECTURE 235 

pas, à plus forte raison, pour les anormaux, qui présen- 
tent les types extrêmes (1) ? 

3. Gôtze, dans son article : Neue Bestrebungen auf 
dem Gebiete des Leseunterrichts, objecte à la méthode 
naturelle, qu'il appelle la « méthode de totalité » que 
le fait de demander que chaque mot soit appris séparé- 
ment amène une telle surcharge de la mémoire que seuls 
les meilleures mémoires et les types visuels les plus 
caractéristiques pourraient supporter ce régime. Pous- 
sée à l'extrême, la méthode syncrétique est presque le 
retour à la méthode chinoise : un signe par mot. 

4. La lecture prématurée des mots conduit à deviner 
les mots, et c'est une habitude que les enfants peuvent 
garder longtemps : les fautes que j'ai citées confirment 
cette observation. J'ai observé aussi un enfant anormal 
de 7 ans — un des réfractaires à la méthode naturelle, 
— qui lisait assez bien les syllabes, mais se trompait 
plus souvent en lisant des mots, en citant souvent un 
mot pour un autre. 

5. Gôtze fait aussi l'objection que, tandis que l'adulte 
lit par mots, l'enfant lit par sons isolés; les faits démen- 
tent cette assertion; il faudrait, pour être vrai, dire : 
V enfant lit par sons isolés, quand on lui en a donné Vha- 
bitude, par les méthodes de lecture généralement en 
usage : les faits que j'ai cités suffisent à prouver qu'un 
enfant qui n'a aucune connaissance des sons isolés peut 
lire immédiatement, et facilement des mots entiers. 



(1) Dans Y Initiation à l'Activité, les auteurs se montrent partisans 
d'une méthode mitigée : quand l'enfant a acquis une certaine quan- 
tité de mots connus, la maîtresse attire l'attention de l'élève sur ceux 
qui offrent des syllabes semblables : l'élève entre dans le stade de la 
décomposition. Ou bien l'on coupe en autant de syllabes les mots déjà 
familiers aux enfants et ils doivent les assembler pour reconstituer ces 
mots. 



236 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

II. Méthodes alphabétiques. 

Parmi les méthodes synthétiques, c'est la méthode 
phonétique qui remporte aujourd'hui les suffrages, 
comme étant celle qui permet aux enfants d'apprendre 
à lire le plus vite et le plus facilement. Elle est suffisam- 
ment connue pour que je n'aie pas à l'analyser en détail : 
on attire l'attention des enfants sur un son entendu 
dans un ou plusieurs mots, tirés d'une causerie morale 
ou d'une leçon de choses : ce son est ensuite écrit par 
le maître, puis par les enfants ; nous avons vu que, avec 
des débiles, il est préférable de débuter par des exerci- 
ces visuels; on étudie ainsi les voyelles, puis les con- 
sonnes, et les sons ainsi étudiés sont ensuite assemblés, 
sans que cela présente trop -de difficulté. 

C) Les débuts de la lecture chez les anormaux. 

Y a-t-il certains moyens à employer, certaines pré- 
cautions à prendre quand il s'agit de débiles ? 

1° Surtout, ne pas débuter trop tôt dans l'enseigne- 
ment de la lecture : ceci nous paraît plus important que 
le choix de la méthode, qu'il s'agisse de normaux 
ou d'anormaux provoquer au besoin et supporter 
le mécontentement des parents, en attendant que l'en- 
fant soit suffisamment développé pour que cet enseigne- 
ment lui soit profitable, et ne le rebute plus. Les expé- 
riences que j'ai faites sur des enfants normaux pendant 
une douzaine d'années, m'ont montré, à plus d'une 
reprise, qu'un enfant de 7 ans apprend facilement en 
quelques mois ce qu'un enfant de 5-6 ans n'apprend 
qu'en 2 ou 3 ans, et au prix de quels efforts ! Et ce serait 
une expérience bien intéressante de voir tout ce qu'on 
pourrait obtenir dans les classes d'enfants normaux, 



DÉBUTS DE LA LECTURE 237 

si l'on retardait d'un an l'étude de la lecture et de l'or- 
thographe pour laisser plus longtemps la place d'hon- 
neur aux exercices des sens, d'observation et d'élocu- 
tion. Comme nous l'avons déjà vu, il y a, en ce qui con- 
cerne les anormaux, des raisons d'ordre social* qui font 
qu'on ne peut pas toujours reculer l'apprentissage de 
la lecture jusqu'à ce que ces enfants aient un dévelop- 
pement général suffisant, tel, par exemple, qu'ils soient 
à peu près arrivés au niveau des enfants normaux de 
7 ans; peut-être certains, qui n'y arriveront jamais, 
doivent-ils cependant lire, s'ils en sont capables. Tou- 
jours est-il que, dans certains cas, c'est gagner du temps 
que d'en perdre, et, en développant l'enfant au point 
de vue de l'attention, de l'observation, des sens, on 
avance bien plus sûrement qu'en devançant les temps 
pour lui ingurgiter de force — par une sorte de dres- 
sage aussi pénible pour le maître que pour l'élève — 
une nourriture inassimilable. 

2° Il sera bon de procéder à des exercices respira- 
toires et à des exercices d'articulation, non seulement 
avec les enfants atteints de troubles de parole caracté- 
risés, mais avec beaucoup d'autres, qui n'ont jamais 
appris à parler distinctement. — Pour cela, et si le 
développement des enfants le permet, on pourra s'ai- 
der de tableaux muraux représentant la position de la 
bouche dans l'émission des différents sons. 

3° Nous avons indiqué au début de ce chapitre, à 
propos de l'analyse de l'acte de la lecture, les exercices 
visuels et auditifs pouvant faciliter et agrémenter les 
débuts de cette étude. 

4° J'ai déjà dit, plus haut que je place le mot-type 
au centre des associations visuelles, auditives, motrices, 
verbales et graphiques qui constituent l'acte de la lec- 



238 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

ture. Pour les sourds également, c'est un moyen com- 
mode; quand ils prononcent mal un mot, il suffit de 
leur dire : « la lettre de table », etc., pour les amener 
à corriger leur erreur de prononciation beaucoup plus 
vite qu'en ne leur donnant que le nom de la lettre. 

Quelques-uns préfèrent au procédé des mots-types la 
phonomimique. Au cours des leçons de choses, on trouve 
à chaque son une signification, sous forme d'exclama- 
tion ou de nom. a sera l'admiration; o la tristesse; y le 
vent; ff l'extinction de la lumière; chaque son est accom- 
pagné d'un geste spécial. N'est-ce pas une surcharge 
de mémoire inutile ? En outre, à mon avis, ces senti- 
ments d'admiration ou de tristesse, même le son du 
vent, celui de l'extinction de la lumière, sont moins 
près de l'expérience enfantine que les mots-types; sur- 
tout, il n'est pas dit que l'enfant les retienne aussi vite 
et aussi sûrement que les mots-types. 

5° Un moyen excellent pour venir au secours de la 
lecture, c'est de se servir du travail manuel pour ren- 
forcer les autres perceptions; toujours l'occupation ma- 
nuelle apporte de la joie, et on sait qu'on ne peut 
exagérer la valeur de celle-ci dans l'éducation des anor- 
maux. — On pourra faire piquer, broder des lettres; 
les faire dessiner à l'aide de « chablons », poser des pois, 
des bâtonnets, des fils, pour former des lettres ou des 
syllabes; découper des lettres, et les faire reconnaître 
à la vue, au toucher, ou par des exercices combinés où 
ces deux sens interviennent. Former les lettres avec des 

bâtonnets de plus en plus petits; d'abord |< puis |-^ 

L'important est de ne pas exagérer la place de ces 
exercices de lecture dans les leçons de travaux manuels; 



DÉBUTS DE LA LECTURE 239 

il serait déplorable qu'ils excluent les travaux portant 
sur les choses elles-mêmes. 

6° Enfin le posage de lettres mobiles prêtera à des 
exercices variés : 

1. dictée de syllabes, de mots ou de phrases; 

2. copie d'un texte manuscrit; 

3. poser des lettres désignées et lire ensuite le mot 
ainsi formé; 

4. changer un mot d'après l'ouïe seule : changer par 
exemple «sable » en «table »; 

5. changer une lettre contre une autre, et lire le nou- 
veau mot, etc., etc. 

Ces exercices s'imposent d'autant plus qu'il est pré- 
férable de supprimer le livre, au moins dans les débuts. 

Gôtze est d'avis qu'« une méthode formée de la jux- 
taposition de deux méthodes contradictoires ne vaut 
rien ». Je ne partage pas cette opinion; et il me semble, 
au contraire, que la conclusion qui ressort des faits que 
nous avons passés en revue, c'est qu'il faut prendre, 
même dans des méthodes opposées, ce qui convient 
aux types intellectuels divers. Pourquoi par exemple, 
ne pas partir de la méthode naturelle pour fournir aux 
enfants une collection de mots-types dont on leur fera 
ensuite isoler les sons pour passer à la méthode synthé- 
tique ? 



CHAPITRE XI 
ORTHOGRAPHE 



A. Difficultés dans l'enseignement de l'orthographe : faits obser- 
vés. — I. Pour l'écriture. — II. Pour la copie. — III. Pour la 
dictée. — IV. Pour la syntaxe. — B. Les méthodes. — I. Em- 
ploi du dessin dans l'enseignement élémentaire de l'ortho- 
graphe. — IL Jeux d'orthographe, leurs avantages. 

A. Difficultés dans l'enseignement 

DE L'ORTHOGRAPHE I FAITS OBSERVÉS 

Les difficultés qu'on rencontre dans l'enseignement 
de l'orthographe sont si nombreuses et si variées qu'il 
serait oiseux de les énumérer toutes. Classons-les selon 
qu'il s'agit : I. de V écriture (apprentissage des lettres); 
II. de la copie d'un texte; — il s'agit dans ces deux cas 
de difficultés du mouvement et de la représentation 
visuelle; — III. de l'écriture sous dictée (difficultés audi- 
tives surtout); IV. enfin de syntaxe (difficultés de rai- 
sonnement). 

I. Ecriture. Il faut avoir appris à écrire à certains 
anormaux profonds pour se faire une idée de la somme 
d'efforts que maîtres et élèves doivent réaliser pour 
amener ces coordinations, si vite établies chez les nor- 
maux, entre la représentation visuelle d'une lettre et 
les mouvements de la main qui en permettent la réa- 
lisation. 



copie 241 

Voici une fillette anormale de 8 ans, qui, après avoir appris 
avec peine les i, u, l, b passe aux a et aux o; ayant acquis, après 
de pénibles efforts le mouvement tournant de ces deux dernières 
lettres, elle l'adopte pour les u, elle a perdu le mouvement du 
jambage droit. De même quand elle a appris les v, elle ne sait 
plus faire les r, et après avoir enfin réussi le /, — dont elle faisait 
d'abord la boucle en montant, ayant appris le l, — elle retourne 
aussi ses l, et copie « /inge » pour « linge ». Un autre garçon anor- 
mal de 8 ans, Ref, ayant appris i, u, o, a, passa ensuite aux m 
et aux /i ; la distinction de ces deux lettres fut très laborieuse; 
ensuite, l'enfant commence à faire des u à 3 jambages, en sou- 
venir de m. Les 3 jambages de l'm constituent pour plusieurs 
anormaux une difficulté de calcul dont ils ne triomphent pas tou- 
jours : on voit parfois, des années durant, 

des '///Z/ à 4 jambages. 

II. Copie. Une autre difficulté réside dans la simi- 
litude de certaines lettres imprimées. 

Nous avons déjà vu Fpa, confondre 4 années de suite — de 
10 à 14 ans — les u et les n, copiant nu pour un, nue pour une; 
plusieurs années, il confond aussi les p et les b, les b et les d. Un 
arriéré confond à l'audition m et b, et, à la vue, d et b : même 
après avoir lu le mot doré, il écrit bore. 

Il est indispensable de calligraphier ses modèles : le 
moindre écart amène des fautes chez presque tous les 
élèves. 

La longueur des mots est un autre obstacle. 

Un anormal peut copier, des années durant, des syllabes de 
deux lettres, sans arriver à copier deux de ces syllabes formant 
un mot de quatre lettres. Une fillette copie parfaitement ma et 
tin isolés, sans pouvoir parvenir à copier matin. On peut constater 
un certain parallélisme avec le langage parlé; le même enfant 
peut très bien prononcer isolément les trois syllabes du mot 
papillon, sans arriver à prononcer ce mot en entier; il dit : pe — 
tiV — fille, — chaque syllabe isolée, mais ne peut que prononcer 
petit' fifille quand on essaye de lui faire répéter le tout. 

De même que l'assemblage des lettres, celui des mots 
donne beaucoup de peine à certains arriérés, qui ratta- 

16 



242 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

chent tous les mots d'une phrase, ou au contraire sépa- 
rent toutes les syllabes d'un mot, avec le même sans- 
gêne. Ainsi une petite arriérée a eu l'idée saugrenue de 
placer la marque du pluriel dans l'intérieur d'un mot, 
écrivant les éponsge, les bouslanger. La copie a été em- 
ployée fréquemment comme test d'attention : les pro- 
grès de l'attention s'y font jour de la manière la plus 
caractéristique. 

C'a été le cas particulièrement pour une enfant anormale de 
8 ans, Jned, très instable, qui commença à copier dans son livre 
en mai 1912; c'étaient des copies indescriptibles : des lettres, des 
mots, des moitiés de mots, parfois des moitiés de phrases ou des 
lignes manquaient. En novembre 1913, je constate que cette 
enfant ne fait plus jamais une faute, ni en copiant, ni sous dictée : 
elle ajoute même des phrases très sensées à celles qu'elle doit 
copier : après avoir écrit : « Il fait sombre », elle ajoute, orale- 
ment et par écrit : « Il ne fait pas Tîlair », avec un geste de déné- 
gation énergique; cela indique un bon progrès chez une enfant 
qui primitivement ne copiait que des lettres et des mots, sans se 
soucier de leur sens. 

Dans la copie, les fautes les plus intéressantes à cet 
égard, sont celles des enfants qui, au lieu de se conten- 
ter de copier lettre après lettre, lisent le mot, puis se 
le dictent à eux-mêmes ; de là provient le fait, en appa- 
rence inexplicable, que ce sont les enfants qui savent 
le mieux lire qui oublient le plus souvent les lettres 
muettes, les s du pluriel par exemple. 

Un arriéré, avec ce système, a écrit, en copiant : bonjou, bon- 
soi, jounale, les mèr/es (il n'avait pas encore appris le er); malgré 
ces fautes, le travail fourni est certainement de beaucoup supé- 
rieur à celui d'un enfant ayant copié ces mots sans une faute, 
mais lettre après lettre, sans savoir ce qu'il a écrit. 

III. Dictée. Si les difficultés sont telles, déjà pour 
la copie, il va de soi qu'elles vont se multiplier encore 
lorsqu'il s'agira de la dictée. 



DICTÉE 243 

Théoriquement, quand il s'agit d'enfants normaux, 
il est bon de faire marcher de front la lecture et la dic- 
tée : de demander à l'enfant, aussitôt qu'il a appris à 
lire un nouveau son, de le mettre par écrit, d'abord en 
le copiant, puis de mémoire. Avec les anormaux, ce 
n'est pas toujours possible : d'abord, les enfants malha- 
biles peuvent souvent lire longtemps avant que la main 
soit arrivée à coordonner les mouvements nombreux 
et compliqués que demande l'écriture. Puis, indépen- 
damment de ces difficultés motrices, certains enfants 
qui savent déchiffrer les sons, restent plusieurs mois 
avant de savoir les reconnaître pour les écrire sous dic- 
tée. 

C'est le cas, par exemple, d'un garçon arriéré de 8 ans, à qui 
il fallut plus de six mois pour écrire sous dictée pa ou va : il sen- 
tait avec ses doigts sur sa bouche, si elle était fermée pour le p; 
entré dans la classe en avril, il a encore, en octobre suivant, de la 
difficulté à reconnaître ces deux sons; en décembre, il écrit seul 
des mots de deux syllabes et progresse dès lors normalement 
pour un retardé. Sitôt la difficulté de reconnaître deux sons vain- 
cue, tous les autres sons purent être distingués sans peine. Un 
autre enfant, présentant de graves troubles de la parole, distin- 
gue aussi avec beaucoup de peine les deux premiers sons appris, 
p ou /, selon que la bouche est ouverte ou fermée; mais après 
l'avoir constaté, il ne sait quel signe employer dans l'un ou l'autre 
cas ; cette fois, c'est l'association des souvenirs auditifs et graphi- 
ques qui fait défaut malgré l'usage des mots-types. 

Chez plusieurs arriérés ou anormaux présentant des 
lacunes de la mémoire auditive, les dictées sont ren- 
dues très difficiles parce que l'enfant n'a pas un pou- 
voir de rétention suffisant pour garder en mémoire une 
phrase entière; parfois même pas un mot entier. 

C'est ce qui explique des « galimatias » du genre de ceux-ci : 
picharapun (= le petit chat sera puni) samaleron (= sa maman 
le gronde); le vigne.... soi.... sa vigne (= le vigneron soigne sa 
vigne); ou aussi des mots comme mè (= fumé) oni (= fini); laé 
ou aé ( = lavé). 






244 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Les syllabes comme tra, tar, do, col sont une pierre 
d'achoppement pour beaucoup d'enfants retardés, qui 
n'arrivent • pas à saisir la succession des sons, dans le 
temps. 

Le rôle moteur du langage graphique, comme aide- 
mémoire, apparaît dans ce fait : 

Une enfant sachant depuis longtemps écrire sous dictée le mot 
petite ne peut arriver à le composer avec des lettres mobiles ; ne 
fait que peite; et plusieurs explications ne parviennent pas à lui 
faire trouver son erreur. De même les enfants qui ont appris les 
diphtongues par la méthode phonétique, sans les épeler tout 
d'abord savent bien les écrire mais s'ils doivent les composer au 
moyen de lettres mobiles, font uo pour ou, no pour on, quand la 
mémoire du mouvement de la main n'entre plus en ligne de compte. 

U épellation donne pas mal de peine aux arriérés, et 
ce n'est pas toujours un procédé recommandable, à 
l'égard des enfants du type visuel : j'ai pu constater 
que par la simple exposition d'un mot difficile, on arrive 
plus vite à ce que l'enfant le reproduise exactement de 
mémoire, que par une épellation souvent infructueuse. 

Un garçon arriéré écrit ptales à cause du nom pé de la première 
lettre, qui lui fait croire qu'il a bien écrit pétales. Souvent l'enfant 
épelle très rapidement un mot, et pendant qu'il le prononce ainsi, 
à haute voix ou intérieurement, rapidement, sa main allant beau- 
coup plus lentement il s'arrête après en avoir écrit la moitié : cou 
(pour coupé) ou bobi (pour bobine). — Une curieuse faute due à 
l'épellation constatée chez une fillette anormale : étét, e-aigu-é, 
t-e-aigu-té; la prononciation de cette dernière syllabe lui fait 
écrire le t final. 

Une difficulté qui s'est présentée chez la fillette Jned, 
qui faisait au début des copies si incohérentes, c'est 
Y ordre des mots. 

S'il lui arrivait d'écrire une première fois « cinq à heures » (au 
lieu de : à cinq heures) ou « les pinsons jolis », j'avais beau lui 
répéter et lui faire répéter la phrase correcte, elle ne faisait que 
reproduire indéfiniment sa première phrase fautive. 



GRAMMAIRE 245 

IV. Grammaire. Jusqu'ici nous n'avons parlé que 
des questions d'orthographe proprement dite. Les ques- 
tions de syntaxe demandant l'intervention du juge- 
ment, du raisonnement, on peut s'attendre à ce que les 
anormaux vont s'y trouver arrêtés. En effet, dès qu'il 
s'agit, pour arriver à connaître les noms, de classer des 
personnes, des animaux et des choses ; dès surtout qu'il 
faut reconnaître les noms des verbes (ce qu'on fait) ou 
des adjectifs (comment on est), on peut, en faisant ces 
exercices et d'autres analogues, diviser les anormaux en 
trois catégories : ceux qui comprennent d'emblée ce 
dont il s'agit; ceux qui y arrivent après quelques répé- 
titions; et, enfin, ceux qui ne peuvent y arriver par 
aucun moyen. Puisque le but pratique de ces exercices 
est d'arriver à orthographier convenablement le plu- 
riel, on pourrait supposer que ce sont les enfants qui 
ont le mieux compris si le mot désigne un être, un objet, 
une action ou une qualité, qui sauront le mieux choisir 
la terminaison convenable (s ou nt) pour le pluriel. 
Erreur. Il arrive parfois que des enfants sachant fort 
bien juger à quelle espèce appartient un mot, sont 
étourdis au point d'oublier d'ajouter les terminaisons, 
ou bien que, chez ces mêmes sujets, la mémoire fonc- 
tionnant très mal, ils savent fort bien voir qu'un mot 
représente ce qu'on fait (— action), mais ne peuvent 
se rappeler si ces mots-là exigent s ou nt comme ter- 
minaison du pluriel; tandis que d'autres enfants, arri- 
vant beaucoup plus difficilement à juger du rôle d'un 
mot, diront, aussitôt que ce rôle aura été reconnu par 
un autre enfant, s'il faut y ajouter s ou nt. 

Un garçon anormal de 10 ans, Fpa, qui répondait toujours le 
premier à quoi servait le mot et qui, lui, savait ce que le mot 
prenait dans chaque cas, par étourderie oubliait, en écrivant, 
d'ajouter ces terminaisons, plus souvent qu'aucun autre enfant. 



246 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Et les enfants qui ne peuvent décidément arriver à 
comprendre ce que c'est qu'un nom ou un verbe, fau- 
dra-t-il renoncer à leur faire écrire ces mots au pluriel ? 
Il le semble. L'expérience permet cependant d'affirmer 
le contraire et sans doute que des observations sur des 
enfants normaux viendraient confirmer la chose. 

J'ai eu deux fillettes anormales, Héb et Jned, incapables non 
seulement de distinguer un nom d'un verbe ou d'un adjectif, 
mais de distinguer des animaux et des choses ; or, ces fillettes, qui 
lisaient couramment, et volontiers, par la seule mémoire visuelle, 
accordaient plus correctement noms, verbes et adjectifs que n'im- 
porte quel autre enfant sachant raisonner. Voici par exemple 
certaines phrases, écrites sous dictée, — dans un moment d'inat- 
tention, évidemment, — par une fillette légèrement arriérée, par- 
faitement capable de raisonnement : « Les fille goûte des orange/if ; 
les traîneau glisse sur la neigenf. » Jamais les deux fillettes anor- 
males privées de jugement, dont il vient d'être question, n'ont 
écrit des énormités pareilles. 

Voici un fait bien caractéristique de l'opposition entre ces 
types visuels extrêmes et les élèves capables d'être enseignés par 
le raisonnement : tous mes élèves arriérés les plus avancés, appre- 
naient à distinguer les noms des verbes en classant en deux séries 
des noms représentant des personnes, des animaux et des choses 
d'une part, des verbes (mots qui indiquent ce qu'on fait) de l'autre. 
Après avoir classé ces mots, ils ajoutaient selon les cas s ou nt 
aux mots classés. Une des fillettes, Héb, nulle au point de vue 
du raisonnement, mais ayant une fort bonne mémoire visuelle, n'a 
jamais pu faire le classement sous cette forme : mais à rencontre 
des autres élèves qui déterminent l'usage du mot pour en trouver 
l'orthographe, au pluriel, elle réussit l'exercice quand je lui eus 
demandé de placer d'un côté les mots qui prennent un s, de l'au- 
tre ceux qui prennent nt 1 

Cet exemple fait toucher du doigt combien un ensei- 
gnement uniforme correspond mal aux différents types 
intellectuels, qu'il s'agisse d'anormaux ou de normaux; 
car ce qui est vrai ici, d'un cas particulier de l'enseigne- 
ment grammatical élémentaire, continuera à l'être du- 
rant toute la période de scolarité. 

J'ai mis à divers moments entre les mains à.' Héb des jeux de 



MÉTHODES 247 

grammaire portant sur la distinction de et, est; son, sont; a, à. Le 
jeu comprend des images, puis des pancartes où l'un de ces petits 
mots est laissé en blanc; dans le premier jeu, les mots et, est, sur 
de petits écriteaux doivent être placés sur la pancarte portant 
une phrase complète : l'endroit du mot et (est) est désigné par 
un signe. Je n'ai pas dit à cette enfant un mot de la manière de 
reconnaître et de est, a de à, etc., et cependant, dès la première 
fois qu'elle a eu le jeu entre les mains, ses souvenirs visuels lui 
ont indiqué d'instinct l'orthographe du mot à employer dans 
chaque cas : chacun de ces jeux a été fait sans faute, dès le premier 
essai. 

Il y a évidemment là une indication dont on aurait 
grand tort de ne pas tenir compte dans la pédagogie des 
normaux, puisque ces deux types extrêmes se trouvent 
certainement, quoique atténués, dans les classes nor- 
males : il faut évidemment, avec certains enfants, re- 
noncer à vouloir faire comprendre, quand il suffît de 
faire voir.- 

B. Méthodes 

Au point de vue didactique, il faudra une certaine 
élasticité pour adapter l'enseignement de l'orthogra- 
phe aux divers types qu'on aura observés. Nous avons 
déjà vu certains sujets apprendre très vite à lire, grâce 
à une mémoire visuelle et auditive fonctionnant nor- 
malement, tandis qu'ils sont empêchés longtemps, — un 
ou deux ans parfois — pour tout travail écrit. Toutes les 
fois qu'une trop grande incapacité manuelle ne s'y 
oppose pas, il y a tout avantage, — au point de vue de 
la sûreté des représentations, l'une étayant l'autre, — 
à mener de front l'écriture et la lecture. A mesure que 
l'enfant a reconnu le son et la forme d'une nouvelle 
lettre, on l'exerce aussi à la reproduire par l'écriture, et 
non seulement à la copier, mais à la reproduire sous 
dictée, c'est-à-dire à associer le mouvement graphique 
à l'audition. Ce son est différencié, visuellement et audi- 



248 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

tivement, de ceux qui ont été étudiés précédemment. 
Aux enfants qui ne peuvent écrire, on pourra faire 
trouver des lettres ou former des syllabes avec les gros 
alphabets dont il a été question pour les débuts de la 
lecture (p. 199). Comme en lecture, on procédera len- 
tement, très progressivement, décomposant chaque dif- 
ficulté, ne passant à la suivante que lorsque la précé- 
dente a été dominée complètement. 

Toute cette partie concernant la question orthogra- 
phique pure : étude des différents sons et de leur com- 
binaison, ne diffère pas autrement que par cette allure 
plus lente, de l'enseignement des normaux. En revan- 
che, dès qu'on aborde l'étude de la grammaire, étude 
qui exclut toute règle, toute théorie, pour se borner 
aux seules applications pratiques, nous mentionnerons 
deux moyens intuitifs qui nous ont beaucoup aidé à en 
établir solidement les éléments dans l'esprit des débiles; 
ce sont : 

1° l'emploi du dessin; 

2° celui des jeux d'orthographe. 

Nous rappelons ici que nous n'avons pratiqué que 
les débuts de l'orthographe, chez des anormaux pro- 
fonds ou des arriérés de 7 et 8 ans : ce sont donc les 
exercices concernant les débuts de l'enseignement gram- 
matical que nous exposons ici : il sera facile d'adapter 
des moyens didactiques analogues à des degrés plus 
avancés; plus que dans l'enseignement du calcul, les 
moyens préconisés pour les petits continueront à être 
profitables à de plus avancés : à en juger par l'intérêt 
et la joie qu'ils provoquent chez les petits, la com- 
préhension qu'ils leur donnent des questions abordées, 
il serait difficile de croire qu'ils perdent de leur valeur 
plus tard. 



LE DESSIN ET L'ORTHOGRAPHE 240 

I. Emploi du dessin dans l'enseignement de l'orthographe. 
Bien avant que l'enfant ait passé en revue toutes les 
difficultés de la lecture et de l'écriture, il est d usage - 
e ! a est utile - de lui faire copier des textes composes 
de mots faciles, compris dans son petit bagage de lec- 
ture Il est inutile d'insister sur la très grande modéra- 
tion' avec laquelle on doit pratiquer cet exercice du 
reste absolument nécessaire : on sait combien dans 
toutes les classes (qu'il s'agisse de normaux ou d anor- 
maux), la copie devient facilement, des qu on en abuse, 
un oreiller de paresse pour des maîtres peu conscie n- 
cieux, et une très grande perte de temps pour les élevés. 
On a, dans le dessin, un excellent auxiliaire pour ren- 
dre la copie plus profitable, à plusieurs points de vue : 
1 En demandant à l'enfant A'iUustrer d'un dessin 
chaque mot ou chaque phrase de sa copie: 

a) on le force à lire ce qu'il copie; tandis qu il se con 
tenterait peut-être de copier les lettres, les unes après 
les autres, sans s'inquiéter de les comprendre, 1 eleve 
est au contraire forcé de déchiffrer le ; mot , ou a phrase 
pour pouvoir l'illustrer d'un dessin (PI. VI, hg. i). 

h) par la répétition de cet exercice, on crée chez 
l'élève cette habitude - de grande valeur - de cher- 
cher à comprendre ce qu'il a écrit : ] ai vu plus d une 
fois des élèves s'arrêter, au milieu d une copie, - sans 
dessin - tant qu'ils n'avaient pas pu déchiffrer un mot 
difficile, et s'adresser à moi s'ils n'y parvenaient pas 
seuls : ils ne pouvaient se résoudre à copier un mot 

incompris; , . ,,. 

c) par ses dessins fautifs, l'élève révèle les mots qu U 
n'a pas compris et qui demandent un supplément d ex- 
plication ; 



250 



EDUCATION DES ANORMAUX 



d) enfin on exerce ainsi l'enfant à exprimer sa pen- 
sée par le dessin libre. 

2. L'illustration facilitant les exercices de classement. 
Une autre forme qui rend la copie plus intelligente, c'est 
de faire copier des mots en les classant; on peut choi- 
sir différentes catégories de noms : des fleurs et des 
fruits, des ustensiles et des jouets; on aborde ainsi les 
exercices préliminaires à l'étude du nom : classer des 
personnes et des animaux, des animaux et des choses. 
Le rôle du dessin consiste simplement en un double 
croquis, au haut de chacune des colonnes dans lesquelles 
les mots doivent être classés : si ce sont des personnes 
et des animaux, on dessinera à gauche une personne, 
à droite un animal; plus tard, lorsqu'il s'agira de clas- 
ser des noms au singulier et au pluriel, on dessinera à 
gauche un objet quelconque, à droite plusieurs; pour 
les masculins et les féminins, ce sera un garçon à gau- 
che, une fillette à droite. Dans tous les cas, le dessin 
facilite le classement à la fois en fixant dans la pensée 
de l'enfant de quel classement il s'agit, puis de quel 
côté chaque catégorie d'objets doit être placée : il y a 
là de nouveau un de ces intermédiaires précieux entre 
le concret et l'abstrait. 

Rien n'empêche, dans certains cas, de combiner cet 
exercice avec le précédent, et d'exiger de l'élève que, 
chaque fois qu'il a classé un nom, il l'accompagne d'un 
croquis. Rien n'empêche non plus d'employer soit les 
jeux de lecture soit ceux d'orthographe comme exer- 
cice de copie, avec ou sans illustrations. 

3. Dictées d'après le dessin. Très vite, l'usage du des- 
sin permet de faire faire à certains élèves une auto- 
dictée, — une dictée que l'enfant se fait à lui-même; 
par exemple, a-t-on terminé l'étude de la diphtongue 



LE DESSIN ET L' ORTHOGRAPHE 251 

in on dessine à la planche un patin, un moulin un 
lapin, un sapin, etc., et l'enfant, après avoir reproduit 
les dessins du tableau, écrit leurs noms à cote. D autres 
enfants, plus avancés, peuvent composer une petite 
phrase sur chacun des mots. - Ce système d auto-dictee 
rend de grands services dans une classe a plusieurs 
degrés, où l'on a beaucoup de peine à trouver le temps 
de faire faire une dictée à chaque groupe d enfants 

4 La notion de Vs du pluriel, qui exige déjà bien des 
répétitions pour les normaux, peut être facilitée pour 
les débiles, par les exercices illustrés suivants : 

a) une simple copie - copie du texte et des dessins : 
la page est divisée en deux parties : à gauche, on écrit 
et dessine : un verre (d), à droite, on écrit et dessine : 
des verres (d). (La lettre (d) indique un dessin); 

b) un classement : des mots au singulier et au plu- 
riel sont écrits pêle-mêle, au tableau noir: 1 enfant 
classe, en ajoutant les dessins, les mots au singulier a 
aauche, les mots au pluriel à droite; comme titres -les 
mots « singulier » et « pluriel » accompagnés d un objet 
à sauche, de plusieurs à droite; 

c) auto-dictée (PI. VII, flg. 1); au tableau noir figu- 
rent seulement les dessins de la colonne de gauche: 
une poule (d), une vache (d), un poisson (d), etc. et a 
droite seulement le premier dessin : plusieurs poules (d); 
à titre d'indication : l'enfant complétera les dessins du 
pluriel, et écrira, en se les dictant, les noms dans les 

deux colonnes. . 

5 Les trois mêmes exercices concernant, non plus 
le pluriel des noms, mais celui des verbes, en même 
temps que l'emploi des pronoms il, ils. (PI. Vil, tig. z.) 

6 Encore les trois mêmes séries d'exercices portant 
sur de petites phrases renfermant et le nom et le verbe, 



252 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

la mouette vole (d) les mouettes volent (d) 
le poisson nage (d) les poissons nagent (d) 

7. Exercices sur les différentes personnes du verbe. 
Par exemple, la 2 me personne : les dessins seuls figu- 
rent au tableau noir, il est convenu que l'élève parle 
au personnage (ou aux personnages) représentés au 
tableau noir. Sur ce dernier on dessine : 

(d) un enfant qui court (d) des enfants qui courent 
(d) un enfant qui arrose (d) des enfants qui arrosent 
L'enfant copie les dessins, et écrit à côté : 
(d) tu cours (d) vous courez 

(d) tu arroses (d) vous arrosez 

8. Ce même système d'illustration permet une série 
d'exercices sur le masculin et le féminin, le singulier et 
le pluriel des adjectifs, en passant toujours par les trois 
degrés indiqués pour l'exercice 4. 

Prenons comme exemple le féminin des adjectifs : 

a) copie de dessins avec les phrases écrites au mas- 
culin et au féminin : 

un sapin vert (d) une feuille verte (d) 

un pré vert (d) une tige verte (d) 

b) classement de noms, accompagnés d'adjectifs, tan- 
tôt au masculin, tantôt au féminin. 

c) les dessins seuls figurent au tableau : l'enfant se 
dicte à lui-même le nom et l'adjectif, en accordant ce 
dernier s'il y a lieu. 

Il va de soi que, dans tous ces exercices de dictée, on 
s'arrange à choisir des dessins correspondant à des mots 
qui ne dépassent pas les connaissances orthographiques 
des élèves. La répétition des quatre cas de l'accord des 
adjectifs (masc. sing. ; f ém. sing. ; masc. plur. ; fém. plur.) 
peut se faire, toujours sous forme d'auto-dictée, en des- 
sinant à la planche : 



jeux d'orthographe 253 

une grande maison, une petite maison, 
trois grandes maisons, deux petits sapins, 
une petite barrière, etc., etc. 

On peut à l'infini combiner de cette manière non seu- 
lement les exercices de grammaire, mais aussi ceux de 
langage. Nous nous bornons à ces quelques exemples : 
nous espérons qu'ils suffiront à montrer tout le profit 
que l'on peut tirer du dessin comme moyen auxiliaire, 
dans l'enseignement de l'orthographe. 

Indiquons en passant que, en ce qui concerne les nor- 
maux, ce procédé serait parfaitement applicable aussi 
à l'enseignement d'une seconde langue. 

II. Jeux d'orthographe. 

Ces exercices s'appliquent à l'enseignement élémen- 
taire, comme ceux qui précèdent : quelques-uns cons- 
titueront une nouvelle forme sous laquelle on peut pré- 
senter certaines notions grammaticales; souvent on 
pourra très utilement combiner les uns et les autres. 
Tandis que les exercices avec dessins n'étaient pratica- 
bles que pour les enfants sachant écrire, les jeux sont 
particulièrement utiles avec ces élèves qui ont la mé- 
moire et l'intelligence assez développées pour aborder 
la grammaire, mais dont l'habileté manuelle ne per- 
met pas d'aborder encore l'écriture. 

La première notion pratique de grammaire qu'il faut 
arriver à inculquer aux enfants, c'est la notion du plu- 
riel; mais cette connaissance implique la distinction 
des noms, plus tard des verbes et des adjectifs — dis- 
tinction qui peut fort bien être établie indépendamment 
de la connaissance de ces termes grammaticaux. 

1. Un premier jeu, préparatoire à l'étude du nom, 
consiste à classer des animaux et des choses; le classe- 



254 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

ment des personnes et des choses suivra; puis, plus tard, 
celui des personnes, des animaux et des choses. 

Reprenons le premier de ces jeux. Il se compose de 
20 à 25 images, dont la moitié environ représente des 
animaux, la moitié des choses : de petits écriteaux dé- 
tachés en portent les noms respectifs. 

Ce jeu unique peut servir à des exercices de diffi- 
cultés diverses. 

a) des enfants très jeunes — ou très peu développés 
— peuvent faire l'exercice de jugement consistant à 
classer les images représentant les animaux et les cho- 
ses; on laisse de côté les étiquettes; comme ce classe- 
ment est déjà au-dessus de la capacité de jugement de 
certains anormaux, on pourra les aider en leur faisant 
classer d'une part ce qui bouge, de l'autre ce qui ne 
bouge pas; 

b) des enfants qui lisent déjà pourront, après avoir 
effectué le classement, placer les étiquettes sur les ima- 
ges. On rencontrera, parmi les anormaux, des enfants 
qui sauront mieux faire cette seconde partie du tra- 
vail que la première; ce sont ceux qui ont plus de mé- 
moire que de jugement; 

c) quand le classement, avec les images, aura été 
effectué correctement, on pourra mettre de côté les 
images, et demander aux enfants qui savent lire de 
classer les étiquettes seules — ce qui demande un degré 
d'abstraction plus avancé; 

d) on pourra joindre à ce jeu des exercices écrits, 
dans le cahier. Ainsi, quand l'enfant aura réussi sim- 
plement sous forme de jeu les exercices b et c, on peut 
lui donner à nouveau les écriteaux mélangés, et il écrit 
dans son cahier, séparément, les deux colonnes, les ani- 
maux à gauche, les choses à droite; 



jeux d'orthographe 255 

e) enfin, pour les enfants qui, en orthographe, en sont 
déjà au stade de l'auto-dictée, le même jeu constitue 
un exercice écrit pius difficile; on élimine les étiquettes, 
l'enfant, n'ayant plus entre les mains que les images, 
les classe en deux catégories, en se dictant les noms à 
lui-même. En vue de ces derniers exercices, il est facile 
de se fabriquer deux jeux de degrés différents : l'un, 
formé de mots extrêmement simples à lire et à écrire, 
l'autre de mots plus difficiles. 

2. Ce qui fait la valeur des jeux de toutes catégories 
(sens, calcul, lecture ou orthographe), c'est qu'ils ne 
sont pas le produit d'une élaboration théorique, mais 
que chacun d'eux a été imaginé pour subvenir à une 
lacune constatée chez un ou plusieurs enfants anor- 
maux. C'est ce qui explique que, plus d'une fois, après 
avoir connu le principe qui est à la base des jeux, plu- 
sieurs maîtres ont inventé, chacun de son côté, les 
mêmes jeux, pour répondre à des lacunes analogues. 

C'est ainsi que nous avons imaginé, de notre côté, 
sous une forme très légèrement différente, le jeu du 
pluriel des noms, pendant que les pédagogues bruxel- 
lois le construisaient de leur côté (1) . 

Voici comment nous fûmes amenée à élaborer ce jeu, qui depuis 
nous a été utile pour plusieurs autres enfants. Nous avions dans 
notre classe une fillette anormale de 8 ans, Jned, sachant lire et 
écrire, mais dépourvue de compréhension pour tout ce qui dépas- 
sait le domaine des choses concrètes, à tel point que, par exemple, 
aucune explication ne pouvait lui faire comprendre la notion du 
singulier et du pluriel : elle était incapable de décider, quand on 
lui parlait d'« une table », s'il y en avait une ou plusieurs, et, pas 
davantage, lorsqu'on disait « des fleurs » s'il y en avait une ou 
beaucoup. 

En réfléchissant aux moyens d'amener l'enfant à faire cette 
distinction, je pensai à un jeu d'images pour réaliser concrètement 
ce qui ne pouvait être compris abstraitement. 

(1) Decroly & Monchamp. Initiation. P. 141-143. 



256 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

a) Je choisis un certain nombre d'images dont Tune représen- 
tait un papillon, l'autre plusieurs papillons, l'une une poire, 
l'autre plusieurs poires, etc., et mis à côte des images, des écri- 
teaux portant les mots papillon, papillons, poire, poires, etc. (on 
peut écrire Ys d'une autre couleur que le reste du mot, pour forcer 
l'attention). Il me sufïit d'une explication pour que mon élève 
fît, sans une erreur, le jeu entier; mais en reprenant les dictées 
et autres exercices abstraits, je m'aperçus que, les images dispa- 
rues, c'est-à-dire l'élément concret éliminé, l'enfant demeurait 
tout aussi incapable. Cependant, cette fillette lisait couramment, 
copiait sans fautes : il fallait aborder la grammaire, et que trou- 
ver de plus simple que l'idée du singulier et du pluriel ? 

b) J'imaginai alors un second jeu, pour établir la transition 
entre l'exercice compris et devenu possible, et le travail abstrait, 
verbal, encore impossible. — Ce second jeu ne comprenait plus 
d'images, seulement les écriteaux : fleur, fleurs, pomme, pommes, 
etc., et — ce que le premier jeu ne comprenait pas — des déter- 
minatifs, un, une, des — en quantité suffisante pour que chaque 
nom en fût pourvu. Le travail consistait à trouver pour chaque 
nom le déterminatif convenable : pour ce faire, l'enfant devait 
diriger son attention sur la terminaison des noms — avec ou 
sans s — puis, d'après cela, choisir une marguerite, des pommes, 
etc. Il fallut répéter l'explication une ou deux fois, et il y eut 
quelques fautes à corriger, mais enfin l'exercice fut compris sans 
trop de peine, et ensuite le pluriel put être appliqué dans les dic- 
tées et dans n'importe quel exercice abstrait. 

c) Une variante du jeu a) consiste à donner à l'enfant, à côté 
des images, des écriteaux portant tous les noms au singulier, — 
en double, puisque chaque image est toujours représentée deux 
fois, — puis un certain nombre d's détachés ; dans ce dernier cas, 
l'enfant pose les deux mots papillon, aussi bien sur l'image qui 
en représente un que sur celle qui en représente plusieurs, mais 
dans ce dernier cas, il doit encore ajouter Ys final. 

Le travail intellectuel est un peu plus compliqué : c'est pour- 
quoi nous proposons cette variante comme suite à l'exercice a. 



3. Un jeu tout à fait analogue au dernier exercice 
indiqué (2 c) convient fort bien pour Y étude des diffé- 
rentes marques du pluriel des noms et aussi pour l'ab- 
sence de Ys et de Yx, car, en vertu de l'automatisme qui 
est une de leurs caractéristiques, certains anormaux 
seront tentés de mettre un # à tous les noms en eau, 



jeux d'orthographe 257 

même au singulier, pour peu qu'on n'attire pas leur 
attention là-dessus. Voici en quoi consiste le jeu : un 
certain nombre d'images représentant, quelquefois au 
singulier, le plus souvent au pluriel, des objets dont les 
pluriels demandent tantôt s, tantôt x : un fourneau, des 
fourneaux, des chapeaux, une poire, des gants, etc. ; puis 
des écriteaux qui tous portent les noms des objets sans 
la marque du pluriel ; enfin, en assez grand nombre, des 
s et des x, sur des écriteaux encore plus petits. Le tra- 
vail consiste : 1° à adapter chaque mot à chaque objet; 
2° à juger s'il convient ou non d'ajouter la marque du 
pluriel; 3° à décider si cette marque doit être un 
x ou un s. 

Un autre jeu s'adresse à la mémoire visuelle pour 
l'enseignement du pluriel des noms en ou : sur un 
tableau sont figurés — réellement ou par l'image — des 
bijoux, des cailloux, etc.; les écriteaux portant les 
noms et de petits x indépendants complètent le jeu. 
L'enfant n'a qu'à se rappeler que tous les noms en ou 
ne figurant pas dans ce jeu prennent un s. 

4. Tous les maîtres ont constaté que les enfants qui 
savent accorder le substantif précédé des articles les ou 
des persistent à oublier Vs dans les problèmes, par exem- 
ple, si c'est un adjectif numéral qui précède le nom. 
De là : un jeu formé : 1° d'images figurant un ou plu- 
sieurs êtres ou objets; 2° d'écriteaux qui en portent les 
noms, au singulier; 3° des adjectifs numéraux (chiffres) 
correspondant aux divers nombres d'objets; 5° d's mo- 



3 




sapin 




s 



biles. L'enfant placera sous l'image : 

etc. 

5. Jeux de classement sans images. Ce sont d'abord des 
jeux comme celui qui est décrit ci-dessus 1 c : une suite 

17 



258 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

de noms (sans images), noms de personnes, noms d'ani- 
maux, noms de choses, etc. Plus tard, on peut demander 
à l'élève de classer des noms et des verbes, au besoin en 
ajoutant à chaque mot la terminaison convenable, pour 
le pluriel (s ou nt); puis classer des noms et des adjectifs; 
puis des noms, des adjectifs et des verbes. Bien entendu, 
chacun de ces jeux ne sera introduit que lorsque l'étude 
du verbe (ou de l'adjectif) aura été abordée pour elle- 
même. 

6. a) De même que nous avons vu le dessin servir 
à étudier le pluriel des verbes après celui des noms — 
de même nous aurons aussi un jeu du pluriel des verbes 
(PI. V, fig. 10), succédant à celui du pluriel des noms : 
le jeu se compose d'images représentant des actions, 
exécutées tantôt par un, tantôt par plusieurs person- 
nages ; puis de phrases correspondant à ces actions avec 
des points de suspension après les noms et les verbes, 
puis des s et des nt sur de petits écriteaux, pouvant 
trouver place sur les points de suspension des phrases. 
Comme dans le jeu précédent, le travail intellectuel 
est triple : 

1° assortir la phrase à l'image correspondante; 

2° juger s'il convient ou non d'ajouter la ou les ter- 
minaisons du pluriel; 

3° juger quelles doivent être ces marques (s ou nt). 

b) Avec une variante, un jeu du même genre sert à 
étudier l'emploi des pronoms il, ils, elle, elles. Les ima- 
ges peuvent, à la rigueur, être celles du jeu précédent 
mais, au lieu des phrases simples du jeu a : 

«Les fillette.... s'abrite.... sous un parapluie. » 

«Le cheval.... tire.... la charrue.... », 

les étiquettes du jeu b portent des phrases à deux 
propositions : 



jeux d'orthographe 259 

« Les fillette.... rentre.... à la maison; elle.... s'abrite.... 
sous un parapluie.... » 
« Le bœuf est fort; il.... tire.... la charrue.... » 
c) Un autre jeu analogue porte sur la distinction de 
ils ont et ils sont; toujours : 1° des images; 2° les phra- 
ses avec ils sont ou ils ont en blanc ; 3° de petits écri- 
teaux portant ils sont et ils ont. 

7. Jeux de conjugaison. — Très pratiques, de l'avis 
de tous ceux qui les ont essayés pour aider les petits à 
se mettre au courant des mystères de la conjugaison. 
Sur une première série de cartons, jaunes par exemple, 
vous écrivez les pronoms, ou les sujets, chacun sur un 
autre carton : le, tu, le garçon, la fillette, il, elle, nous, 
etc.; sur la seconde série de cartons, blancs si l'on veut, 
on écrit les personnes du verbe correspondantes : chante, 
(5 fois) chantes, chantons, etc. Si l'on n'a pas de car- 
tons de deux couleurs, on peut écrire les pronoms en 
rouge et les verbes en noir — ou si les enfants font le 
jeu eux-mêmes, ce qui est mieux encore — les pro- 
noms au crayon et les verbes à l'encre. L'avantage c'est 
que si un enfant est trop mal doué pour se rappeler le 
temps de verbe en entier, on ne lui donne que les per- 
sonnes du singulier, et on peut ajouter celles du plu- 
riel, une à une, jusqu'à ce que ça marche. 

A l'inverse, quand l'enfant saura parfaitement un 
temps, on pourra lui en donner deux, puis trois, pro- 
noms et personnes du verbe pêle-mêle, et lui demandant 
de faire le départ. 

8. Jeu des personnes du verbe. Six illustrations repré- 
sentent les six personnes du verbe. L'enfant commence 
simplement par y joindre les noms des prénoms; dans 
le cas l'exercice est facile, il précéderait le jeu 7. Mais 
>i l'enfant est un peu plus avancé dans l'étude du verbe, 



260 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

on fera de ce jeu l'occasion d'enseigner l'orthographe 
pratique des personnes des verbes, de tous temps et de 
toutes conjugaisons, voici comment : on distribue à l'en- 
fant quantité de pancartes dont chacune porte un verbe : 
tousses, balance, partirai, avanceras, parlerait, ira, fer- 
mais, rions, dansent, etc., etc. L'enfant classe en se 
conformant aux règles pratiques : a) la l re personne du 
singulier ne se termine jamais par t; la 2 me personne 
du singulier finit toujours par s; la 3 me personne du 
singulier ne se termine jamais par s, etc. Ici aussi on 
pourra donner au début seulement les trois personnes 
du singulier, les plus difficiles; il serait préférable de 
commencer par les deux premières du pluriel, puis les 
trois du pluriel; puis ajouter la 2 me du singulier. Après 
avoir employé cette méthode depuis longtemps pour 
enseigner rapidement l'orthographe des verbes, nous 
avons entendu dire qu'elle était adoptée aussi dans 
certaines écoles primaires de France. 

9. Accord des adjectifs. Nous avons réussi à étudier 
l'accord des adjectifs avec le minimum de peine et le 
maximum de plaisir, — et aussi de compréhension — 
en utilisant les jeux suivants (PI. V, fig. 11); 

a) Un premier jeu est formé de dessins en silhouettes 
vertes, la moitié des images correspondant à des noms 
masculins, l'autre à des noms féminins : un sapin vert, 
une feuille verte, etc. De petits écriteaux mobiles por- 
tent en grand nombre les mots un, une, vert, verte. Les 
enfants, guidés par l'oreille, sauront choisir un ou une 
pour mettre devant l'image; c'est également l'oreille 
qui leur indiquera si le mot doit être suivi de vert ou 
de verte. Voir PI. V ce que donnera chaque image du 
jeu, une fois terminé. 

Après qu'il aura placé tous ses écriteaux, l'enfant 



jeux d'orthographe 261 

sera amené à constater que ce sont les mots précédés 
de une (on introduira aussi la, plus tard) qui prennent 
e au féminin. 

b) Il en sera de même pour notre second jeu, formé 
de silhouettes noires. — Ici, ce travail deviendra d'au- 
tant plus nécessaire que l'oreille ne joue plus aucun 
rôle pour différencier le masculin du féminin. 

c, d) Le jeu vert, décrit en a, ne représente plus un 
seul objet, mais deux ou plusieurs; le jeu noir, plusieurs 
silhouettes en noir; de même que pour le singulier, l'en- 
fant distingue d'abord dans quels cas il faut employer 
verts ou vertes, dans quels cas noirs ou noires. Toute 
personne qui a enseigné à de petits enfants l'accord des 
adjectifs sait que la grosse difficulté pour les élèves 
consiste à distinguer le masculin pluriel du féminin 
pluriel, malgré le même déterminatif : le jeu que nous 
proposons aide l'enfant. Pour deviner le genre des 
objets représentés plusieurs fois, il cache avec sa main 
tous les objets sauf un : c'est ainsi qu'il prend l'habitude 
de passer par le singulier pour trouver le genre. Quand 
chacun des jeux séparés est parfaitement compris et 
pratiqué, on peut mêler les jeux verts et noirs, singu- 
liers et pluriels — et l'on répète ainsi tous les cas de 
l'accord des adjectifs. 

e) Enfin, un jeu récapitulatif comprend : 1° un cer- 
tain nombre d'images, aux quatre cas possibles : mas- 
culin singulier; féminin singulier; masculin pluriel; fémi- 
nin pluriel; 2° les noms et adjectifs y correspondant, 
avec des points de suspension remplaçant les terminai- 
sons; 3° de petits e et de petits s à ajouter, selon les 
cas. L'avantage du jeu c'est que l'enfant, pour accorder 
les adjectifs au pluriel, cache avec sa main sur l'image 
tous les objets sauf un; or passer par le singulier pour 



262 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

accorder le pluriel, c'est là la grosse difficulté et le 
remède pour les petits. Et j'ai pu observer un jour la 
persistance du geste qui subsiste même quand l'image 
a disparu. Il s'agissait d'un petit Italien de 11 ans, 
très retardé, qui avait eu pas mal de peine à saisir l'ac- 
cord des adjectifs, même avec le jeu; plus tard, je lui 
fais faire un exercice sur le même sujet : il copie les 
phrases à accorder au tableau noir, il n'a plus aucune 
image, mais au moment d'écrire les framboise.... mûre.... 
il frappe avec la main sur le banc, faisant le geste de 
cacher toutes les framboises sauf une : on voit par ce 
cas typique combien l'image concrète et le geste aident 
l'enfant, même après sa disparition. 

10. Jeu des déterminatifs. Nous avons eu l'occasion 
d'observer combien certains enfants ont de peine à 
saisir l'emploi des articles le, la, V, les, V surtout. C'est 
aussi pour arriver mieux que par les explications et 
les exercices écrits ordinaires à faire comprendre la 
chose aux enfants, que nous avons établi ce petit jeu 
des déterminatifs. Ce jeu, avec ou sans images, consiste 
tout simplement en un certain nombre de noms, tantôt 
au singulier, tantôt au pluriel, et en un nombre corres- 
pondant d'articles : le, la, V, les sur des écriteaux déta- 
chés, en nombre suffisant. L'enfant choisit un mot 
quelconque : fenêtre, il place devant la, sans hésitation; 
de même, devant meubles, les; s'il trouve armoire, 
comme ni le armoire, ni la armoire ne le satisferont, il 
aura recours à /'. S'il compare l'armoire, déjà placé, à 
les armoires, qu'il rangera bientôt après, le voilà bientôt 
vainqueur de cette difficulté qu'est pour beaucoup d'en- 
fants le pluriel des noms commençant par une voyelle. 
Ici aussi, il sera très profitable, une fois l'exercice réussi 
sous forme de jeux, de le faire refaire par écrit, d'abord 



jeux d'orthographe 263 

en copiant simplement les groupes formés avec les éti- 
quettes : la fenêtre, les armoires, etc.; puis, quand l'en- 
fant sera assez sûr, en lui enlevant les articles, qu'il 
écrira devant les noms par un nouvel exercice de ré- 
flexion. 

Un jeu tout analogue permettra d'étudier l'emploi de 
ce, cet, cette, ces; puis de au, aux, etc. 

11. Jeu pour distinguer et de est. (PI. V, fig. 12). 
Nous avons en français, grâce aux multiples manières 
de former un même son, de ces écueils où sombrent sou- 
vent, et la science des maîtres et celle des élèves : les 
petits mots et, est sont un des écueils; tout le monde 
sait qu'il n'est pas rare de voir de grands écoliers, même 
des adultes peu cultivés, confondre non seulement ces 
deux mots, mais aussi a, à; son, sont. Pour chacune de 
ces différenciations, il est aisé, à l'aide de quelques car- 
tes postales et de quelques écriteaux, de se confection- 
ner autant de jeux qui agrémentent et facilitent le tra- 
vail. Prenons la distinction de et — est. Vous prenez des 
cartes postales représentant un berger assis, des bluets 
et des coquelicots, etc., etc. : vos pancartes portent : 

« Le berger X assis. » 

« Les bluets X les coquelicots sont en fleurs. » 

Vous donnez à l'enfant des écriteaux et est en nom- 
bre suffisant. L'élève utilise le moyen qu'on lui a ensei- 
gné : mettre la phrase au pluriel, remplacer et par et 
puis, ou est par il est — pour trouver quel mot (et, est) 
il doit placer sur la petite croix. J'ai vu des élèves aux- 
quels toutes les explications n'avaient pu révéler ce 
mystère et qui, grâce aux images comprirent si bien 
l'emploi de et pour relier deux noms qu'à la promenade 
que nous fîmes le lendemain, ils se mirent spontané- 
ment à me trouver des exemples : « Un sapin et puis 



264 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

un cèdre, e, t, et »; «des choux et puis des salades, e, 
t, et. » 

Un jeu analogue sert à distinguer son de sont : 

« Le cocher conduit X char. » 

« Les hirondelles X sur les fils du télégraphe. » 

De même pour a, à : 

« Voilà un bateau X vapeur. » 

« L'abeille X six pattes. » 

Puis pour ces, ses; on, ont. 

12. Jeu des homonymes. (PI. V, fig. 13). — Sur un car- 
ton, on colle des images représentant des petits pois, un 
poids de 1 kilo, la poix du cordonnier (on peut fixer un 
morceau de poix de sapin : toutes les fois que c'est 
possible, il y a tout avantage à remplacer les images 
par des objets réels). L'enfant doit placer auprès de ces 
images de petits écriteaux portant : pois, poids, poix. 

De même pour : mer, mère; vert, ver, verre, vers; etc., 
etc. 

13. Jeu préparatoire à la recherche des mots dans le 
dictionnaire. — Sans entrer dans plus de détails sur 
ces jeux, qui, comme ceux de lecture, se prêtent à des 
applications indéfinies, terminons ce sujet en mention- 
nant les avantages que la pratique quotidienne des jeux 
d'orthographe nous a permis d'apprécier. 

1. Nous avons déjà indiqué qu'ils permettent d'abor- 
der l'étude de la grammaire avec des enfants trop mala- 
droits pour pouvoir écrire. 

2. Mais sans parler de ces cas plutôt rares, on trouve 
dans les classes spéciales — et dans quelle classe nor- 
male n'y en a-t-il pas un ou deux ? — des enfants qui, 
aussitôt livrés à eux-mêmes pour un travail écrit, se 
chargent de vous achever, en quelques minutes un 
devoir aussi négligé en ce qui concerne l'écriture 



jeux d'orthographe 265 

qu'émaillé de fautes en ce qui concerne l'orthographe. 
Il est très regrettable de laisser travailler un enfant 
ainsi, à un double point de vue; d'abord de lui laisser 
prendre l'habitude de négliger son travail, puis, pour 
l'orthographe, d'admettre que des images fausses se 
gravent dans sa mémoire. Pour ces cas-là, les jeux d'or- 
thographe permettent une décomposition du travail. 
Par le posage des écriteaux, l'élève ne fait que le tra- 
vail de réflexion; il peut ensuite copier ce qu'il a réussi 
sous la forme de jeu, et accorder alors toute son atten- 
tion à son écriture. — A cet avantage, s'en joint un 
autre, tout pratique, au point de vue de l'organisation 
du travail dans la classe spéciale. Le seul moyen d'arri- 
ver à faire prendre de meilleures habitudes à ces élèves 
négligents, c'est que le maître les prenne dans son voi- 
sinage immédiat pendant quelque temps, jusqu'à ce 
qu'ils sachent s'appliquer : or les jeux, en permettant à 
l'enfant de faire seul la partie importante du travail de 
réflexion, laissent au maître la latitude de choisir le 
moment qui lui convient le mieux pour surveiller de 
près son élève inappliqué. 

3. Les jeux d'orthographe joignent tous à leur but 
spécial — l'apprentissage de tel ou tel cas grammati- 
cal — les avantages que nous avons reconnus aux jeux 
de lecture : l'association du mot et de la chose, avec, 
comme conséquence, une connaissance objective du lan- 
gage, plus d'exactitude, la propriété des termes. 

4. En outre, il faut avoir expérimenté les jeux de 
lecture et d'orthographe pour se rendre compte com- 
bien l'activité manuelle, représentée dans ces jeux par 
le simple fait de poser les images et les écriteaux est un 
facteur d'intérêt et de joie pour les enfants. 



CHAPITRE XII 
LE CALCUL 



A. Observations de psychologie. — I. Acquisition du concept 
du nombre : a) par la vue; b) par l'ouïe; c) par le sens muscu- 
laire. — II. Chiffres et noms de nombres. — III. Numération. 
Difficultés auditives et motrices. — IV. Le développement de 
la notion de nombre chez un enfant anormal. 



A. Psychologie. 

Si les différents processus qui constituent la lecture 
offrent déjà de la difficulté aux anormaux, chez les- 
quels manque justement telle ou telle aptitude indis- 
pensable au développement de l'un ou l'autre de ces 
processus, nous nous trouvons dans l'enseignement du 
calcul en face de difficultés bien autres encore. En effet, 
pour la lecture, il s'agit en somme avant tout de 
l'association des éléments auditifs, visuels, moteurs 
et graphiques, c'est-à-dire essentiellement d'un tra- 
vail de mémoire, auquel on arrive plus ou moins 
péniblement par des répétitions suffisamment nom- 
breuses; avec le calcul, en plus de toutes ces associa- 
tions, nous pénétrons dans le domaine de l'abstraction, 
de la généralisation, du raisonnement, de la déduction 
— et si, avec l'entraînement de la persévérance, on 
arrive à triompher d'une mémoire rebelle, combien ne 



LE CONCEPT DU NOMBRE 267 

sera-t-il pas plus difficile de faire éclore ou de dévelop- 
per ces fonctions supérieures de l'intelligence ! 

I. Acquisition du concept du nombre. 

Les notions de nombre, comme n'importe quelle 
autre manifestation de la vie psychologique, reposent 
sur les sensations causées par les excitations du dehors 
et sur les représentations qui en naissent. Ces deux fac- 
teurs : sensation et représentation sont en rapports 
étroits; c'est par les organes des sens que l'excitation 
matérielle arrive au cerveau. Comme le dit très bien 
Schneider, dans Die Zaht im grundtegenden Unterricht (1) , 
ce qui se passe en photographie est vrai aussi de nos 
représentations : tout d'abord l'image réelle est en rap- 
port étroit avec l'image formée sur la plaque; mais, une 
fois que les rayons ont agi sur cette dernière, l'image de 
l'objet subsiste alors que l'objet lui-même a disparu. 
Dans la représentation, les excitations des objets dis- 
parus que le cerveau a retenues sont devenues notre 
propriété: nous pouvons en disposer librement; seules, 
ces représentations au moyen d'objets réels servent de 
base au travail de jugement et de raisonnement qui 
suivra. 

Considérons tout d'abord la conception des nombres, 
indépendamment de leurs noms et des signes qui les 
représentent. Quand on a affaire à des enfants normaux, 
il suffît de leur montrer deux objets, en leur nommant 
ce nombre, et en leur montrant le chiffre correspondant, 
pour que ces différentes images soient aussitôt retenues et 
associées ; pour les anormaux il y a là autant de notions 
différentes à inculquer les unes après les autres ; il sera 

(1) Schiller u. Ziehen. Sammlung pâdag. Psycholog. u. Physiol. 
1900. 



268 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

inutile et dangereux de leur nommer ou de leur faire 
nommer le nombre, et de leur enseigner les chiffres 
avant de s'assurer qu'ils ont déjà la notion du nombre : 
on y risquerait de fausses associations, difficiles à dé- 
truire. 

Pour obtenir des sensations aussi nettes, aussi fortes, 
aussi nombreuses que possible, à quels sens nous adres- 
serons-nous? Nous ne pourrons faire mieux que de nous 
inspirer de J. J. Rousseau : « Utilisez chaque sens, et 
éprouvez les impressions de l'un par l'autre. » 

a) Le sens visuel joue dans l'acquisition de la notion 
de nombre un rôle important, peut-être même trop 
important jusqu'ici. — L'enfant, placé devant une table 
où il n'y a rien, n'éprouve pas le sens du nombre : dès 
qu'on aura posé sur la table des fruits, des jetons, son 
œil distingue les divers objets, leur espèce, leur gran- 
deur, leur couleur, puis vient le jugement de nombre : 
cette notion jaillit du contraste avec le zéro. Des objets 
espacés amèneront une notion de nombre plus claire 
que des objets qui se touchent ou qui se recouvrent en 
partie; des objets en groupes seront plus favorables à 
l'éclosion de cette notion que des objets en séries : on 
a même pu constater, dit Schneider, que pendant l'ex- 
position de ces groupes, l'œil décrit des mouvements 
correspondants qu'il n'est pas rare de voir se reproduire 
pendant la représentation. — C'est lorsqu'il s'agit de la 
conception des nombres par la vue, que les jeux Decroly 
décèlent et exercent le sens du nombre, alors que tout 
autre moyen semble encore au-dessus de la portée des 
enfants : à deux ou trois ans déjà chez les enfants 
normaux, — et chez les anormaux d'un degré cor- 
respondant, — ils permettent des constatations ex- 
trêmement intéressantes, au point de vue psychologi- 



LE CONCEPT DU NOMBRE 269 

que, sur l'éclosion des notions de nombre, et, au point 
de vue pédagogique, sur les circonstances qui favorisent 
cette éclosion (la forme des objets, leur arrangement, 
leur nombre); on peut constater quel intervalle sépare 
la différenciation des nombres deux et trois de celle de 
trois et de quatre. Nous reviendrons sur ces jeux dans 
la partie didactique (p. 291). 

C'est souvent dans la vie pratique que l'enfant ma- 
nifeste qu'il a acquis la notion des premiers nombres, 
sans savoir les nommer encore : dès que le petit enfant 
s'aperçoit qu'il lui manque un de ses bas ou qu'on lui 
a soustrait un bonbon (sur deux qu'il avait un instant 
auparavant), c'est qu'il a acquis la notion de 2. 

J'ai vu pareillement un enfant très anormal, Emg, 
de 7 ans et demi apporter une troisième chaise auprès 
de deux qui se trouvaient déjà là, quand une troisième 
personne causait avec ses deux maîtresses. Il est impor- 
tant pour se faire une idée du développement de la notion 
de nombre chez un enfant, de l'observer en dehors des 
leçons, dans toutes les manifestations de son activité. 

b) Dans une certaine mesure, nous pouvons aussi 
avoir recours à Y ouïe pour les impressions de nombre. 
(Nous laissons de côté pour le moment le rôle que joue 
ce sens dans l'acquisition de la série des nombres ou 
dans celle des formules de calcul : 4 + 3 = 7.) 

De même que nous avons vu, dans le domaine visuel, 
que la notion de nombre ne paraît que si les objets sont 
suffisamment distincts, de même en ce qui concerne 
l'ouïe, l'impression de nombre ne naît que lorsqu'il y 
a des intervalles entre les sons : le sifflet d'une locomo- 
tive a beau durer une minute : il n'est qu'un son, tandis 
que les coups de la pendule provoquent une impression 
de nombre. 



270 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

L'histoire de la musique nous apprend qu'on trouve 
chez tous les peuples la tendance à rythmer. Chez cer- 
tains débiles, c'est sous la forme du rythme que les 
concepts de nombre apparaissent d'abord. 

Un garçon anormal de 8 ans et demi, Ems, reproduit 1, 2 et 
3 coups sans erreur (pour les 3, ça ne réussit pas longtemps, la 
fatigue et l'inattention interviennent rapidement); mais ce n'est 
que dix mois plus tard que ce même enfant sut prendre trois objets, 
avec le modèle sous les yeux, et 12 mois plus tard qu'il sut en 



dessiner trois : J o o o . Le même enfant, quand je lui fais répéter 
des chiffres, répète 733 au lieu de 738 : le sens rythmique supplée 
— en partie — au manque de mémoire. — Le cas le plus curieux 
à cet égard est celui d'un garçon anormal de 8 ans et demi, Reng, 
chez qui le sens rythmique est très développé : il est capable de 
frapper après moi jusqu'à cinq coups — sans connaître encore la 
suite des nombres jusqu'à 3; un an plus tard, il ne sait encore 
nommer ni 1 ni 2, et est loin d'avoir assimilé complètement le 
nombre 3. 

Ces faits semblent montrer qu'il serait bon d'utiliser 
chez des sujets auditifs ces dispositions rythmiques 
comme bases aux premières notions de nombre. On 
demandera par exemple de dessiner bruyamment, à 
la planche, 2, 3 traits, de lancer deux objets qui font 
du bruit, l'un après l'autre (exercice moteur et auditif 
en même temps); de poser bruyamment 3 objets sur la 
table, après le maître; de frapper sur 3 disques placés 
contre le mur (à la fois exercice visuel, auditif et moteur). 

c) Passons maintenant à la perception des nombres 
par le sens musculaire et tactile. Le toucher est le sens 
qui nous convainc de la façon la plus énergique, la plus 
palpable, de la présence des choses, qui nous les fait 
connaître d'après leurs trois dimensions et d'après leurs 
caractères divers : forme, surface, poids, chaleur, con- 
sistance, etc. Nous trouvons la preuve de sa supériorité 
sur la vue seule dans ce fait que l'expression : « Il a 



LE CONCEPT DU NOMBRE 271 

saisi >) exprime plus que : « Il a vu. » Le témoignage des 
aveugles devenus subitement clairvoyants est là pour 
prouver que, sans le toucher, nous ne verrions pas les 
corps tels qu'ils sont, mais comme une surface à deux 
dimensions : l'œil se trompe, sans la correction du sens 
tactile. L'histoire de l'évolution nous apprend qu'en 
passant des plantes aux animaux, le sens du toucher 
est le premier à apparaître, et que les autres s'en dis- 
tinguent par différenciation et par adaptation. Ceci est 
vrai aussi en ce qui concerne le calcul. C'est un fait 
connu que les aveugles apprennent, au moyen du tou- 
cher seul, à compter aussi bien que les gens sains. Les 
Russes et les Japonais, qui ont appris à compter avec 
des appareils de calcul intuitif, arrivent, en matière de 
calcul, à des résultats qui nous étonnent. Autant la con- 
naissance réelle d'une personne diffère de celle de sa 
photographie, autant le calcul est chose différente pour 
celui qui a manié les objets et pour celui qui n'a fait 
que poser des chiffres. — Si l'on fait appel au toucher, 
l'œil est, par là, forcé d'intervenir, tandis que la vue 
n'engage pas forcément le toucher. C'est seulement dans 
le premier cas que se produit cette union des impres- 
sions fournies en même temps par les différents sens qui 
facilite les représentations les plus rapides et les plus 
complètes. 

C'est par la vie pratique, en maniant les objets, que 
les normaux acquièrent les notions des premiers nom- 
bres qu'ils apportent en venant à l'école : l'instruction 
devrait s'engager dans un chemin plus naturel et plus 
pratique, où les circonstances de la vie seraient prises 
davantage en considération. 

A côté de ces raisons théoriques et pédagogiques qui 
parlent en faveur de l'importance du toucher, il en est 



272 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

d'autres, plus fortes encore : ce sont les raisons psycho- 
physiologiques. Chez les anormaux, comme le fait re- 
marquer Nôll dans son travail : Fingerrechnen bel den 
Schwachsinnigen (1) , on observe une diminution du tou- 
cher et du sens musculaire sous diverses formes : 1° dans 
la marche, raide, maladroite, peu sûre; 2° sous le rap- 
port de l' activité manuelle; 3° au point de vue de Y inhi- 
bition des mouvements involontaires : à côté des mouve- 
ments à obtenir, les anormaux font une masse de 
mouvements superflus, inutiles, dont le nombre aug- 
mente avec la fatigue; 4° au point de vue de Y organe 
de la parole; 5° au point de vue de Y écriture et du des- 
sin : les mouvements ne sont pas assez bien adaptés 
pour que l'enfant trouve le chemin le plus court pour 
arriver au but. 

Pour les anormaux dont les tares ont leur origine 
dans une diminution du sens musculaire et tactile, il 
faudra donc, dans chaque branche, aussitôt qu'on en 
trouve l'occasion, agir sur ces centres insuffisamment 
développés. L'exemple d'Ellen Keller et d'autres cas 
analogues, est là pour montrer que si le toucher est 
intact, tous les autres sens peuvent manquer sans entra- 
ver le développement intellectuel; au contraire, un affai- 
blissement du toucher entraîne une profonde déchéance 
de l'intelligence. — Demoor démontre que l'exercice 
des muscles entraîne celui des nerfs et du cerveau; il 
cite le cas d'un jeune homme chez qui des exercices des 
doigts augmentèrent non seulement l'acuité du toucher, 
mais aussi le sens de la vue et de l'ouïe, et en général le 
développement des centres d'association. On peut en 
déduire l'utilité et la très grande importance de faire 

(1) Kinder jorschung u. Heilerziehung, 1908. 



LE CONCEPT DU NOMBRE 273 

compter les enfants avec les doigts; nous y reviendrons 
en passant en revue les moyens didactiques. 

J'ai vu ces associations motrices se développer chez 
les anormaux et chez des enfants normaux de 3 ans 
avant qu'ils aient acquis le nom du nombre et, du reste 
avant l'acquisition complète de la notion du nombre. 
Ainsi plusieurs enfants profondément débiles montrent 
immédiatement 2 doigts en voyant apparaître 2 objets 
ou 2 images — non seulement aux leçons de calcul, mais 
aussi spontanément aux leçons de choses, à la prome- 
nade, etc., alors qu'ils ne nomment pas toujours le 
nombre 2. Plusieurs ont pris l'habitude de montrer 2 
doigts ou 3, 4, 7 — chaque fois que ces mots sont pro- 
noncés. C'est ainsi que procèdent certains sauvages, 
paraît-il, et cette habitude peut être considérée comme 
excellente chez les anormaux pour renforcer, par le sens 
musculaire, les notions fournies par la vue et l'ouïe. 

Les exercices de calcul qui s'adressent au sens du 
toucher sont bien connus : on fait enfiler des perles, 1, 
2 ou 3 de chaque couleur. A propos de cet exercice j'ai 
remarqué chez plusieurs enfants que le fait de compter 
2, 3, même 4 objets, devance celui de savoir alterner les 
couleurs, même simplement deux couleurs. — Chez 
presque tous les anormaux avec lesquels j'ai pratiqué 
ce genre d'exercice, j'ai remarqué aussi des écarts d'at- 
tention considérables, plus considérables que dans d'au- 
tres domaines, me paraît-il. 

Le fait de placer 3 objets sur des cartons, des assiet- 
tes dans des casiers, est plus facile et doit précéder 
l'exercice consistant à faire alterner 3 objets de forme 
ou de couleurs différentes sur une surface unique : quand 
on abordera ce genre d'exercice, il faudra encore veiller 
à ce que l'exercice • • | etc., précède etc. 

18 



274 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Cet exercice, de même que l'enfilage des perles, est 
plus simple que celui qui consiste à placer sur le dessin 
d'un objet ou d'une lettre, un nombre déterminé de 
boutons, de jetons, etc.; car si une main malhabile 
peut, avec quelques tâtonnements, et en y mettant le 
temps, faire passer l'aiguille dans le trou d'une perle, 
elle ne peut arriver à placer des objets mobiles sur une 
ligne, car elle ne pourra poser un objet sans en déplacer 
3 ou 4. Il m'est arrivé avec deux enfants de renoncer à 
cet exercice, qui leur inspirait une véritable répulsion, 
parce que au-dessus de leurs forces, et de pouvoir le 
reprendre un an plus tard, avec succès, la main ayant 
été éduquée entre temps par d'autres exercices. 

On peut se procurer dans le commerce des boîtes à 
compartiments, très commodes pour faire travailler ces 
enfants maladroits : on leur demande de placer d'abord 
1 (puis 2, 3, 4 objets) dans chaque case : c'est un des 
premiers travaux qu'ils pourront faire seuls, car ici l'al- 
ternance des couleurs ne les arrêtera pas. Ces boîtes, 
pour le dire en passant, pourront être très utiles plus 
tard, quand on passera à l'étude des dizaines et de la 
numération jusqu'à 100. On peut graduer les exercices : 



ainsi : 



oo oo 



ooo 



est plus facile que ooo ; de même 



est plus facile que 



oooo 



Schneider, dans son travail déjà cité sur le premier 
enseignement du calcul, dit que la représentation gra- 
phique, par le dessin, des objets ne remplace absolu- 
ment pas le maniement des objets. Je me demande 
pourquoi; il me semble au contraire que les mouve- 
ments qu'on fait pour dessiner 3 traits sont plus carac- 
téristiques du nombre 3 que les mouvements plus com- 



LE CONCEPT DU NOMBRE 275 

plexes nécessaires pour placer 3 objets sur la table. Le 
rythme intervient lors du dessin; lors du posage d'ob- 
jets, beaucoup moins. 

C'est, du reste, ce que m'ont permis de constater de 
nombreux faits, recueillis sur différents anormaux : 

C'est an garçon de 8 ans qui reproduit par le dessin o o o o o o 
bien des mois avant de pouvoir placer 3 objets dans les cases des 
boîtes dont nous venons de parler. Il m'est arrivé de constater 
chez le même élève que la difficulté à dessiner 3 objets dans le 
sens vertical était plus grande que pour les dessiner dans le sens 
horizontal. Les notions de nombres découlent aussi de l'expé- 
rience des choses : c'est ainsi qu'un autre garçon anormal de 7 ans 
réussit à dessiner deux jambes à des personnages avant d'arriver 
à dessiner deux pattes à une poule, sans doute parce que ces der- 
nières sont peu familières aux enfants des villes. 

Voici un autre fait dont il faut tenir compte au point 
de vue pédagogique : dans des exercices élémentaires, 
concernant la répétition d'un même nombre, plusieurs 
enfants qui doivent copier le modèle 

dessinent 5 barres alternées 



IIII OOOOIIIIOOOO 



avec 3 ronds ; un autre qui avait à copier 6 barres alter- 
nées avec 6 ronds copie 7 barres alternant avec 5 ronds; 
cette erreur provient de ce que, le trait étant très vite 
dessiné, l'enfant a le temps de dessiner 5 barres dans 
le premier exercice - - pendant qu'il compte 4, tandis 
que les ronds étant d'une exécution moins rapide, c'est 
le contraire qui se produit : l'enfant n'en dessine que 3 
pendant qu'il compte jusqu'à 4. 

La seule conclusion à retirer de ces faits, c'est qu'il 
y a beaucoup de flottement, beaucoup d'inégalité dans 
la manière dont les exercices sont réussis, qu'il s'agisse 
de dessins ou d'objets à manier. 



276 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

II. Chiffres et noms de nombres. 

Quand les enfants sont capables de reconnaître et de 
reproduire les premiers nombres, le moment est venu 
de leur en donner les représentations auditives et ver- 
bales d'une part, visuelles et graphiques de l'autre, les 
noms et les chiffres. Je ne sais pas si des observations 
sur un plus grand nombre d'enfants confirmeraient 
mon expérience, mais, durant mes quelques années 
d'enseignement spécial, j'ai eu, en comprenant les 
sourds, plus d'enfants atteints de tares auditives que 
de déficients au point de vue visuel (soit, en ne comp- 
tant que les cas les plus caractéristiques à cet égard, 9 
contre 5). Il s'ensuit que j'ai vu plusieurs fois les chiffres 
assimilés avant les noms de nombres. 

C'est ce qu'indiquent par exemple les faits suivants : 

Un garçon anormal de 8 ans et demi, Reng, ne sait pas encore 
nommer 1 ou 2 objets, après deux ans d'école, et après des exer- 
cices auditifs presque quotidiens; quelques essais avec les chiffres 
suffisent à l'amener à reconnaître le 1 du 2 : il est capable de mettre 
sous des séries de 1, 2, 2, 1, 2, 1 le nombre correspondant d'objets; 
chose très curieuse, il appelle parfois un le chiffre 2 en montrant 
deux doigts. Toutes les représentations visuelles, motrices, même 
graphiques sont associées au nombre : seule la représentation 
verbo-auditive fait encore défaut. 

D'autre part, parmi les arriérés, j'ai eu l'occasion d'observer 
des lacunes auditives importantes chez un enfant entendant par- 
faitement bien; c'était un garçon de 7 ans, Alfd, qui lorsqu'il 
entra dans ma classe ne distinguait pas encore 3 de 4. Pendant 
ses deux premiers mois d'école, je lui apprends les nombres de 
1-6, en me servant à la fois des doigts, des figures numériques et 
des autres moyens d'intuition habituels. Un jour, je lui donne 
des chiffres à placer sur des images : je le vois poser sans hésita- 
tion un chiffre 4 sur 4 objets, mais quand tout de suite après je lui 
demande combien il y en a, il répond trois. Le lendemain, il fait 
sans faute une ligne de : : : ., alternés avec le chiffre 7. — « Com- 
bien ? — 5. » En janvier je le regarde faire des règles; il additionne 
et soustrait, sans se tromper sur l'opération. Quand il doit comp- 
ter, 9 — 1, il place 9 objets sous la forme des figures numériques 



CHIFFRES ET NOMS DE NOMBRES 277 

apprises; puis il combine le reste pour former une autre figure 
connue *, et il écrit comme résultat, dans son cahier, le chiffre 
correspondant : 8. — Mais quand je lui fais relire toute l'opération, 
il dit : 5 — 1 = 5 ; il ne sait encore nommer ni le 8, ni le 9. — A 
son 9 me mois d'école, il ignore encore les noms du 7 et du 8, mais 
montre sans hésiter 4 + 3 doigts ou 4 + 4, quand il voit 7 ou 8 
objets. — Aa 11 me mois, quoiqu'il continue à opérer correcte- 
ment sur ces nombres, il ne sait encore nommer ni le 6, ni le 7, 
ni le 9. 

Les enfants dénués de mémoire auditive semblent 
oublier instantanément le nom des nombres, par exem- 
ple les enfants dont je viens de parler pouvaient aller 
compter deux ou trois fois un nombre dont ils igno- 
raient le nom sur les figures numériques affichées au 
mur : le temps de revenir à leur place et ils avaient déjà 
oublié, et cela à réitérées fois. J'ai vu une autre fillette 
oublier, en comptant, le nombre auquel elle devait s'ar- 
rêter. Il y a là une difficulté très grande et qu'il est 
nécessaire de dépister, soit pour ne pas mettre sur le 
compte de la paresse ce qui provient simplement d'une 
mémoire mal conformée, soit pour ne pas se décourager, 
en voyant ces enfants rester stationnaires. On remédie 
à cette lacune, comme à toutes les lacunes de mémoire, 
par des exercices suffisamment répétés. 

Je n'ai constaté que che. un des enfants déficients au point 
de vue visuel une difficulté persistante à retenir les chiffres, alors 
que tout le reste fonctionnait normalement : il avait une con- 
ception claire des premiers nombres, comptait avec facilité, addi- 
tionnait et soustrayait; il passa rapidement au calcul abstrait. 
La grande difficulté pour lui, — et qui dura près d'un an, c'est que, 
chaque fois qu'il avait trouvé son résultat verbalement il avait 
oublié la forme du chiffre à l'aide duquel il devait le traduire. 
Gomme c'était, au reste, un élève travailleur et intelligent, et 
doué d'une bonne mémoire auditive, — à l'inverse de ceux dont 
nous venons de parler, — il allait de lui-même chercher au tableau 
des images numériques le chiffre dont il avait besoin, ou bien il 

(1) Je n'employais pas encore alors les figures de Lay. 



278 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

avait l'idée de feuilleter son cahier, et parvenait ainsi, seul, au 
résultat cherché. 

Une ou deux observations curieuses, à propos des 
chiffres : 

Un anormal profond montre 2 doigts quand il voit le chiffre 8, à 
cause de ses deux boucles. — Un autre anormal, Emg, par amour 
du rythme, fait alterner 3 barres avec des 3 à 3 parties % — Les 
chiffres en miroir sont beaucoup plus fréquents que les lettres en 
miroir, sans doute par le fait que les chiffres ne sont pas reliés 
les uns aux autres. 

On ne peut pas généraliser les conclusions tirées d'un 
aussi petit nombre de cas; mais, d'après ces exemples, 
les chiffres seraient plus vite accessibles aux enfants 
que les noms des nombres. 

III. Numération. 

Il est un domaine du calcul où les tarés de l'ouïe ren- 
contrent de grandes difficultés, c'est la numération, 
l'action de compter (dans le sens de zàhlen). 

Considérons d'abord le simple fait d'énumérer la suite 
des nombres. Quelle ouïe réfractaire dévoile ce seul fait 
qu'après 15 mois d'école, un élève compte encore 1, 2, 
4; et après 3 ans d'école, 1, 2, 3, 5 ! et pourtant, à côté 
des exercices quotidiens de calcul, combien de fois l'en- 
fant n'a-t-il pas entendu 1, 2, 3; 1, 2, 3, 4 accompagner 
de nombreux exercices physiques ! — Chez plusieurs 
enfants appartenant à ce type, il faut des répétitions en 
nombre indéfini pour que la série des nombres de 1 à 
10 soit sue; puis c'est une nouvelle œuvre de patience 
pour arriver de 10 à 20, et de 20 à 100. Ce sont toujours 
les mêmes fautes qui reparaissent, lorsqu'il s'est créé 
de fausses associations. Il n'y a guère que des répéti- 
tions multiples qui viennent à bout de ces difficultés; 



NUMÉRATION 279 

le fait que chaque nombre nouveau est associé à des 
images motrices (doigts), visuelles (figures numériques, 
boulier, etc.), graphiques (chiffres), peut aussi faciliter 
les choses en renforçant les représentations auditives, 
insuffisantes, par des associations d'autre nature; la 
série des chiffres écrits, si l'on a affaire à un visuel, peut 
l'aider à évoquer la suite des noms de nombre. 

Des règles métriques divisées en centimètres, fixées 
sur les bancs (nous avons vu pratiquer cela dans l'éta- 
blissement pour anormaux de Pfâffikon, Zurich) peu- 
vent être utiles dans ces cas comme aide-mémoire — 
tout en servant de préliminaires aux exercices de me- 
sure et de système métrique. A l'inverse de ces cas, 
nous avons des enfants d'un niveau mental très infé- 
rieur, mais à qui une oreille complaisante permet de 
réciter la suite des nombres sans qu'ils en aient, du 
reste, aucune notion. 

Ainsi un garçon anormal de 8 ans et demi récite la série des 
nombres jusqu'à 20 après quelques mois d'école, alors qu'il vous 
répond couramment que vous avez trois nez, et qu'il est incapable 
de prendre 2 perles ou de dessiner 2 objets. Le même enfant sait 
aussi dire qu'il a 9 ans — ce qui n'est chez lui qu'une pure répé- 
tition verbale. 

Bien plus complexe est l'acte qui consiste à compter 
des objets en disant leurs noms : ici des difficultés mo- 
trices viennent s'ajouter aux difficultés verbo-auditives. 
— Examinons d'abord ces dernières. Chez certains 
enfants la difficulté consiste simplement à ne pas dé- 
tourner leur attention de la série des nombres. 

Une fillette de 9 ans, sur la frontière de l'anormalité, après 
avoir passé trois mois dans ma classe, savait énumérer la suite 
des nombres jusqu'à 10 sans difficulté, mais ne parvenait plus à 
compter 10 objets parce que le fait d'avoir à manier les objets 
la forçait à aller plus lentement, et suffisait ainsi à lui faire perdre 
le souvenir du nombre qui a précédé. 



280 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

J'ai déjà mentionné le fait que plusieurs enfants per- 
dent, en comptant, le souvenir du nombre à compter, 
en sorte qu'ils le dépassent, à moins qu'ils ne l'attei- 
gnent pas. Souvent, ici aussi, quand on est arrivé à 
vaincre ces difficultés pour les 10 premiers nombres, 
on les retrouve plus loin. 

Chez des enfants de ce type, la conception des nom- 
bres peut précéder la connaissance de la suite des nombres. 

Alfd, l'arriéré de 7 ans, dont nous avons parlé (p. 276), quand 
je lui montre l'image : : montre immédiatement 4 doigts ; il sait 
dire que la vache a 4 pieds, mais si je les lui fais compter, il dit 1, 
2, 3, 6, puis, une seconde fois : 1, 2 3, 9. — Un peu plus tard, je 

m'aperçois que, pour compter 8 objets .' ! il commence par le 

second de la rangée verticale de gauche, il compte ensuite le 3 me 
et le 4 me en bas à gauche, puis les 4 de droite, de haut en bas; 
naturellement, il oublie le point à gauche, en haut, en terminant : 
les difficultés auditives ne sont donc pas les seules. 

J'ai eu l'occasion d'observer un enfant sourd chez qui, non 
seulement la connaissance du nombre marchait fort bien de front 
avec celle du chiffre, sans que le nom fût connu, mais — ceci est 
plus fort — qui inventa seul les nombres de 15 à 19 dont il igno- 
rait les noms, après avoir exercé 11, 12, 13 et 14. Un jour il se 
trompe, compte 10+5 (au lieu de 10 — 5), sans hésitation il 
met comme résultat le 15 que nous n'avions pas encore étudié. 
Quand j'essayai l'inverse, quand je lui montrai dans un livre le 
chiffre 18, il me traduisit aussitôt ce nombre avec les doigts (10 
+ 8). 

On a observé souvent chez les anormaux un plaisir 
de compter qui va jusqu'à la manie : 

J'ai eu deux ou trois garçons de ce type; toutes les choses les 
intéressaient d'abord sous le rapport du nombre, et tout en comp- 
tant très vite, ils se trompaient rarement : quelques personnes 
étaient-elles entrées dans la classe, le recensement était bientôt 
fait et sans que je le demande. Je fus étonnée un jour de constater 
la rapidité avec laquelle l'un d'eux, Fpa, me compta 14 fenêtres, 
à une maison, pendant un exercice d'attention. 

Ce même enfant servait un jour de sujet à un étudiant qui 



NUMÉRATION 281 

prenait note de ses réponses; l'enfant, tout en répondant, comp- 
tait les lignes de notes — on en était déjà à la seconde page quand 
il remarqua : « Tu as déjà écrit 28 lignes ! » C'était exact ! 

Passons maintenant aux difficultés motrices, dans 
l'acte de compter. Il arrive que certains enfants ont 
besoin d'exercices prolongés, pendant des mois, avant 
d'arriver à faire marcher la main qui compte les objets 
ou qui les dessine en même temps que la parole, arti- 
culée ou intérieure. 

Voici par exemple une fillette anormale de 8 ans, Jned, avec 
laquelle les nombres 3, 4, 5, 6 sont étudiés chacun pendant des 
mois avant qu'elle parvienne à cet accord du mouvement et de 
la parole : un jour, elle en semble capable, le lendemain cela lui 
est impossible. 

Quand elle doit dessiner 6 objets, elle énumère les nombres 
de 1 à 6 si rapidement que pendant ce temps, elle n'a eu le temps 
que de dessiner ou de placer 3 ou 4 objets. D'autres fois, quand 
elle compte, le doigt va plus vite que la parole. — Parfois on 
découvre d'étranges causes d'erreur : ainsi la même fillette avait 
à placer 4, 5, 6 objets à côté des chiffres 4, 5 et 6 qu'elle savait 
nommer : elle savait aussi montrer le nombre de doigts corres- 
pondant à chacun d'eux; et pourtant elle faisait son travail com- 
plètement de travers : je m'aperçus qu'elle comptait le chiffre 
avec les objets. 

Elle disait 1 en montrant le chiffre 6, 2 en montrant le premier 
objet à côté, 3 en montrant le second objet, etc., ce qui lui fai- 
sait régulièrement placer 5 objets à côté du chiffre 6, 4 à côté 
du chiffre 5, etc. 

Ce ne sont pas toujours des mois, ce sont parfois des années d'ex- 
ercices qui sont nécessaires pour arriver à ce que l'enfant mène 
de front le geste et la parole. — Pour compter trois objets, un 

ijo r- .000 c ooooo 

garçon anormal de 8 ans, Ems, compte : i 3 2 ' P our 5 : 4 3 2 1 5 

je l'ai vu compter 4, 1 2 3 4* I nu tile de dire que pour quelques 

résultats justes, cette manière de compter aboutit le plus souvent 
à des erreurs. Cet enfant présentait à un tel degré la manie de 
l'ordre que cette disposition l'aidait parfois à ne laisser aucun 
objet de côté. 



282 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

IV. Développement de la notion de nombre chez 
un enfant anormal. 

Avant de passer aux différentes méthodes à employer 
dans l'enseignement du calcul, examinons encore le 
développement du calcul chez un enfant anormal mongo- 
loïde, Emg, entré à l'école à l'âge de 6 ans, et que j'ai 
pu observer quatre ans de suite. 

La conception des nombres, telle qu'elle ressort de 
la pratique du jeu de loto (différenciation et identifica- 
tion), au bout de quatre ans d'enseignement, ne dépasse 
pas le nombre 4 — quand les objets sont alignés — et 
l'enfant différenciait déjà les trois premiers nombres au 
bout de quelques mois d'école I L'acquis consiste donc 
à différencier le 3 du 4, quelquefois le 4 du 5, mais pas 
toujours sans faute. E. arrive également à dessiner 2, 
3 ou 4 objets alignés; c'est rare qu'il parvienne à en 
dessiner 5, s'il n'est pas surveillé. Grâce à l'usage des 
figures numériques, il peut poser un nombre plus grand 
d'objets, quand il a le modèle sous les yeux 



o o 
o o 



o o o o o 

o o o o o o 



il ne les associe pas au nom du nombre. 

Au point de vue du rythme — malgré ses chiffres 3 à 
3 étages ! — Emg est très faible, c'est à peine s'il repro- 
duit juste 3 coups : il lui est arrivé, lorsqu'il devait 
répéter 3 coups, en comptant après moi, de dire : « Un 
deux » en frappant les deux premiers coups, et d'ajou- 
ter : « Trois », oralement, sans frapper. Ceci dénote évi- 
demment un sens rythmique et une mémoire auditive 
très atténués : dans tous les exercices de gymnastique 
rythmique, il se montre très inférieur : il n'est pas en 



DÉVELOPPEMENT DE LA NOTION DE NOMBRE 283 

mesure et n'arrive pas à répéter un nombre de mouve- 
ments voulu. 

Quant aux diverses associations entre les nombres 
et aux différentes manières de les exprimer, c'est l'as- 
sociation des mouvements de doigts avec les nombres 
qui a le mieux réussi. Quand E. entend prononcer les 
nombres de 1 à 7, il montre immédiatement le nombre 
de doigts correspondant : ces réactions motrices ont 
lieu également si l'enfant voit 1, 2 ou 3, quelquefois 4 
objets; de même quand il en a compté 4, 5, 6 ou 7. Ses 
approximations très curieuses, toujours en montrant 
les doigts (5 pour 4, 7 pour 6, 23 pour beaucoup), sont 
également au-dessus de ce qu'il fournit ordinairement 
en calcul. 

Quant à l'association du nom avec le nombre, asso- 
ciation qui est liée du reste à la précédente, l'enfant, 
dès ses premiers mois d'école, a su donner 1 ou 2 objets 
quand on lui nommait ces nombres; il lui est arrivé 
aussi de réussir à donner 3 et 4, mais pas de façon sûre. 

Pour les chiffres, dès sa première année d'école l'en- 
fant a su associer aux chiffres 1 et 2 l'idée des nombres 
1 et 2; quant aux chiffres 3, 4 et 5, il les met parfois 
sur le nombre d'objets voulus, mais pas à coup sûr. 
E. a peu à peu appris à écrire les chiffres de 1 à 5 : il 
reproduit bien des lignes de 1 (2, 3, 4) alternés avec 1 
(2, 3 ou 4) objets, d'après modèle; ce n'est guère que le 
1 et le 2, rarement le 3 et le 4 qu'il est capable d'asso- 
cier, après avoir écrit le chiffre, au nombre d'objets 
voulus. 

Ce cas peut être considéré à deux points de vue : 

a) Au point de vue psychologique, il établit nettement 
le fossé qui sépare les trois premiers nombres, accessi- 
bles même à l'esprit de l'imbécile, et les suivants qui 



284 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

dépassent son intelligence. Il montre que, quelle que 
soit la variété des procédés employés, on n'arrive guère 
à faire dépasser à l'enfant ces trois premiers nombres. 
Dans le cas étudié, c'est par le côté moteur que l'en- 
fant est arrivé le plus loin, — et encore ne s'agit-il que 
d'associations entre les noms de nombres et les mouve- 
ments de doigts — sans la compréhension complète du 
nombre. 

Il serait assurément intéressant d'arriver à établir 
de même le « profil » arithmétique d'un assez grand 
nombre d'anormaux pour pouvoir en tirer des conclu- 
sions sur la psychologie du nombre chez les différents 
types d'anormaux. 

b) Au point de vue pédagogique, la conclusion qui 
ressort de ces faits, c'est évidemment qu'il vaut mieux 
ne pas perdre son temps et ses forces — ceux du maître 
et ceux de l'élève — pour aboutir, au bout de cinq ans 
d'enseignement, à des résultats aussi insignifiants. 
Quand on a, côte à côte, dans une même classe, de tels 
sujets, et, d'autre part, des arriérés susceptibles de 
développement, on n'hésite pas à consacrer le meilleur 
de ses forces aux enfants qui retireront plus de fruits 
de l'enseignement. C'est ce qui s'est passé à l'égard de 
E.; je ne puis pas affirmer qu'il n'est pas — dans une 
petite mesure — la victime de ce système, dicté par 
les circonstances et le bon sens, — et que des soins plus 
assidus ne l'auraient pas conduit un peu plus loin. Tou- 
jours est-il que, pendant quatre ans, il a chaque jour 
fait certains exercices de calcul, que pendant ce même 
temps, il s'est beaucoup développé au point de vue de 
l'observation et du langage, qu'il a appris à lire des 
textes très faciles, et que, malgré de multiples occasions 
de compter, en dehors des leçons de calcul proprement 



DÉVELOPPEMENT DE LA NOTION DE NOMBRE 285 

dites, il n'a guère dépassé la conception des trois pre- 
miers nombres. 

Etant donné le peu d'observations précises et com- 
plètes sur l'éducation des anormaux, au point de vue 
du rendement scolaire et social, l'extrême variété des 
types, également chez une même espèce de malades, il 
semble qu'il soit encore prématuré de renoncer d'em- 
blée à tout effort, vis-à-vis de certaines catégories 
d'anormaux — les imbéciles, par exemple. Réservons 
notre jugement jusqu'à ce qu'un assez grand nombre 
de faits, scientifiquement établis, permettent d'affirmer 
que l'imbécile est décidément toujours incapable de 
parvenir plus loin que les tout premiers nombres. C'est 
à cause du doute qui subsiste que nous exposons tout 
au long, dans la partie pédagogique qui va suivre, les 
procédés qui permettent de faire naître et d'établir les 
premiers concepts de nombres chez les anormaux pro- 
fonds. 



CHAPITRE XIII 

LE CALCUL 

(Suite) 



B. L'enseignement du calcul élémentaire. — I. Méthodes con- 
cernant plus particulièrement les anormaux : a) Tests Decroly- 
Degand, sur les notions de quantité chez l'enfant. Autre test : 
fautes et temps mesurés d'année en année; b) jeux de calcul 
du degré inférieur (boutonnières, lotos divers, etc.); c) exer- 
cices divers (rythme, travaux manuels, dessin). — II. Métho- 
des concernant plus particulièrement les arriérés : a) Usage 
des doigts; b) les figures numériques; c) transitions entre le 
concret et l'abstrait (jeu des balles; usage des doigts; les mon- 
naies; la douzaine; notions de temps; d) jeux de calcul du 
degré supérieur; jeux de numération. 

B. L'enseignement du calcul élémentaire. 

Après cette première base d'observations, qui nous 
ont fait aborder plus d'une fois déjà le domaine didac- 
tique, examinons les méthodes à employer avec les 
anormaux dans l'enseignement du calcul. 

Un fait ressortant à l'évidence de tout ce qui pré- 
cède, c'est que toute méthode verbale, abstraite, est à 
redouter avec les anormaux beaucoup plus qu'avec des 
enfants bien doués : certains d'entre eux donnent par- 
fois le change, en répétant des formules de calcul — 
pour peu qu'ils aient un peu d'oreille. — Il est clair que 
l'enfant ne saurait tirer parti de ces formules pour 
aucune application pratique. 



l'enseignement du calcul 287 

Bien loin d'être verbales, il faudra, au contraire, que 
les méthodes s'adressent à tous les sens, visuel, moteur, 
tactile, auditif, puisque c'est tantôt l'un tantôt l'autre 
qui est défectueux chez les anormaux : c'est en créant 
des représentations très vives, et en cherchant à les 
associer fermement qu'on fournira la base solide sur 
laquelle se fondera le travail ultérieur. 

Pour plus de clarté, nous grouperons en deux parties 
les exercices didactiques qui suivent, les uns convenant 
plus particulièrement aux anormaux, les autres aux 
arriérés. Cette distinction n'est, du reste, que grossière, 
approximative. Avec les arriérés qui sont souvent des 
débiles physiques, des instables ou des apathiques — 
à un degré moindre que les anormaux, c'est vrai — on 
aura tout à gagner à employer au début les méthodes 
préconisées pour les anormaux; seulement on y restera 
moins longtemps, on pourra passer plus vite à du tra- 
vail plus compliqué, quitte à insister sur certains points, 
aussi longtemps que l'exigera le développement intel- 
lectuel du sujet. D'autre part, certaines des méthodes 
que nous exposons en vue des arriérés (l'emploi des 
doigts, celui des figures numériques) sont excellentes 
pour les anormaux, et cela dès le début, — seulement 
on se limitera aux exercices les plus simples : en vou- 
lant aller plus loin, on se heurterait du reste à l'incapa- 
cité des élèves. 

I. Anormaux. 

a) Tests Decroly-Degand sur les notions de quantité 
chez V enfant. 

Nous pensons qu'il y aurait tout avantage à établir 
dès le début, en entreprenant l'enseignement du calcul 
avec un enfant anormal, puis d'année en année, son 



288 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

niveau arithmétique en le soumettant à ces tests, pro- 
posés par Decroly et Degand pour l'examen des notions 
de nombres chez les enfants normaux très jeunes; et 
ceci aussi bien au point de vue scientifique, pour recueil- 
lir des matériaux sur l'apparition et le développement 
de la notion de nombre chez les anormaux qu'à un 
point de vue tout pratique, pour que le maître puisse 
se rendre compte des progrès, souvent si lents, si diffi- 
ciles à évaluer de l'enfant anormal; enfin, notons que 
chacun de ces tests constitue en même temps un exer- 
cice pédagogique excellemment adapté à établir la 
notion de nombre sous toutes ses faces : visuelle, audi- 
tive, motrice, rythmique, ce qui est — nous l'avons vu 
— l'idéal auquel il faut tendre avec les anormaux. 

C'est seulement la patiente accumulation de données 
de ce genre qui permettra d'établir, pour les différents 
types médicaux d 'irréguliers, ce qu'on peut attendre 
d'eux, de quels progrès ils sont susceptibles; dans cer- 
tains cas, le peu de résultats obtenus sera une indica- 
tion que diverses catégories de sujets sont décidément 
réfractaires à tout enseignement du calcul, et qu'il est 
préférable de ne pas se dépenser en vains efforts pour 
tenter l'impossible. — Seule l'étude de ces manifesta- 
tions du calcul, chez un grand nombre d'enfants nor- 
maux jeunes, permettra d'adapter les méthodes de l'en- 
seignement du calcul au développement et aux besoins 
des tout petits. 

On trouvera dans Y Ecole Nationale (1) tous les détails 
concernant ces tests, la technique des expériences, la 
manière de noter les résultats. L'Intermédiaire des Edu- 
cateurs, d'avril-mai 1915 (2) , en reproduisant intégrale- 
Ci) De Bruxelles. Numéro du 1 er février 1913. 
(2) En vente à l'Institut J. J. Rousseau, Genève. 



TESTS DE CALCUL 289 

ment l'article de VEcole Nationale, l'a fait suivre d'un 
certain nombre de tests supplémentaires, tirés aussi 
pour la plupart des travaux du D r Decroly, et destinés 
à compléter l'examen des notions de nombre. 

Nous nous bornons ici à l'énumération de ces tests, 
renvoyant le lecteur, pour plus de détails, aux deux 
articles sus-mentionnés : 

Tests se rapportant à la notion de nombre : 

I. Faire imiter le nombre de doigts. 

II. Montrer à l'enfant un nombre de 1, 2, 3, 4 objets. Les lais- 
ser sous ses yeux. Lui faire donner un nombre d'objets équivalent. 

III. Montrer 1, 2, 3 objets, etc.; faire montrer par l'enfant le 
nombre de doigts équivalent. 

IV. Montrer un nombre de doigts; faire montrer par l'enfant 
le nombre d'objets équivalent. 

V. Frapper en rythme régulier (1 coup par y 2 seconde) sur 
une table, un verre, dans les mains, etc., tandis que l'enfant est 
retourné. Lui faire reproduire ce qu'il entend. 

VI. Faire répéter un mouvement un certain nombre de fois. 

VII. Toucher un certain nombre de fois la figure ou la main, 
tandis que l'enfant a les yeux fermés, et faire reproduire la même 
chose sur soi. 

VIII. Epreuve portant sur le langage verbal. Il s'agit de faire 
répéter à l'enfant les nombres de 1 jusqu'à 10. 

IX. Montrer à l'enfant un groupe de 2, 3, 4, etc. objets, et 
demander combien (sans lui permettre de compter). 

X. Frapper sur une table, sur un verre, sur une boîte en fer, 
etc., tandis que l'enfant est retourné, et lui demander combien 
de coups il a entendus. 

XI. Faire dénombrer les objets avec le doigt. 

XII. Faire prendre par l'enfant le nombre d'objets nécessaires 
pour 1, 2, 3, etc., personnes. 

XIII. Faire partager un nombre concret en 2, en 3, en 4 parties. 

XIV. Comprendre le terme « beaucoup » . 

XV. Comprendre le terme « peu » mis en corrélation avec 
« beaucoup », (« le plus », « le moins »). 

XVI. Faire couper un papier (papier de couleur, de la dimen- 
sion d'une demi-feuille de cahier ordinaire), un bâton de chocolat, 
un long biscuit, en deux, trois, quatre.... 

XVII. Faire enfiler des perles : 
2 rouges, 2 bleues. 

19 



290 EDUCATION DES ANORMAUX 

3 rouges, 3 bleues. 

2 rouges, 2 bleues, 2 jaunes. 

3 rouges, 2 bleues. 

2 jaunes, 3 rouges, 2 bleues. 

4 rouges, 4 bleues, 
puis 4, 3; 4, 2. 

Tests supplémentaires : 

XVIII. Assortir 1, 2, 3, 4, 5 boutons avec 1, 2, 3, 4, 5 bouton- 
nières. (Voir plus bas : jeu 2. p. 293). 

XIX. Identifier sous forme de loto les 6 premiers nombres, les 
nombres de 3 à 6 étant représentés une fois en série, une fois sur 
deux rangs (images du domino). 

XX. Identifier, sous forme de loto, un même nombre d'ob- 
jets identiques, mais disposés autrement. (Voir plus bas : jeu 7, 
p. 300.) 

XXI. Montrer à l'enfant un nombre de 1, 2, 3, 4 bâtonnets. Les 
laisser sous ses yeux. Lui faire montrer un nombre de bâtonnets 
équivalent. 

XXII. Reconnaître les chiffres, indépendamment de leur signi- 
fication (sous forme de loto). 

XXIII. Choisir entre 1 et 2, 1 et 3, 2 et 3, 2 et 4, 3 et 4 objets. 

Sans empiéter ici sur le domaine de la psychologie, 
donnons rapidement, d'après notre enquête, les princi- 
paux « moments » de l'évolution du nombre d'après les 
résultats obtenus par ces tests (V. Notre livre : Le 
Développement de V enfant.... p. 280.) avec des enfants 
normaux de 2 à 7 ans. 

AGES AUXQUELS SONT RÉUSSIS LES TESTS : 

Numérotât. 

ci-dessus : II III IV V X IX XII XI XIX et XX 

Numérotât. 

du livre I II III IV V VI VII IX Lotos 12 et 14 

Nombre 1 \ \ \ 3 % 4 % 2 % 2 % , 2 % ans 

2 / * h ) à ) ô 4 % 4 % 3 3 J 1 de 2 : 3 y 2 

3 3 % 4 4 % 51/2 5 4»/ 2 4 H ( 2 de 3 : 4 

4 5 5 5 6*6 6 ( 4 % 3 de 4 : 5 y 2 
5 et plus 6 6 6 

6 
7 à 10 5 ans 

En résumé, c'est grosso modo à 2 ans et demi ou 3 ans 

* 4 (seul). 



JEUX DE CALCUL 291 

que se développe la notion de 2; à 4 ans et demi celle 
de 3; à 5 ans celle de 4. Mais avec certains tests, on 
obtient de l'avance ou du retard sur ces résultats : les 
résultats des tests auditifs marquent une bonne année 
de retard sur presque tous les autres. 

En dehors de cette série, un test intéressant à faire 
avec des arriérés, qu'on a souvent l'occasion d'observer 
plusieurs années de suite, consiste à demander à un mo- 
ment donné de résoudre quelques simples questions de 
calcul, choisies d'après le niveau des enfants, puis à 
répéter cette même épreuve d'année en année. On note les 
solutions justes, les erreurs et le temps employé. 

J'ai constaté dans tous les cas un progrès de la pre- 
mière expérience à la dernière, et, dans la très forte 
majorité des cas, d'une expérience à la suivante. 

b) Jeux de calcul. — Nous avons proposé d'ajouter 
aux tests de calcul, établis par Decroly-Degand, l'exé- 
cution de certains jeux de calcul qui constituent des 
tests de premier ordre pour juger du développement de 
l'idée de nombre chez l'enfant, en même temps que des 
exercices pédagogiques de grande valeur. M. Decroly 
et sa collaboratrice, M lle Monchamp, ayant décrit ces 
jeux dans un petit volume de la Collection d'actualités 
pédagogiques (1) , c'est à ce petit livre, si suggestif, que 
nous renvoyons le lecteur. Cependant notre expérience 
nous a trop convaincue du rôle capital de ces jeux dans 
le premier enseignement du calcul chez les anormaux — 
pour que nous puissions nous borner à cette simple 
mention. — Nous ne citerons pas tous les jeux Decroly, 
et d'autre part, nous ne nous bornerons pas à ces seuls 
jeux Decroly; en effet, le principe initial qui est à leur 

(1) D r Decroly et M lle Monchamp. V Initiation à l'Activité par 
les jeux éducatifs. Neuchâtel. 



292 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

base : permettre à l'enfant de reproduire, par un travail 
personnel, ce qu'on a essayé de lui inculquer aux 
leçons de calcul — ce principe se prête à des applica- 
tions multiples; pour chaque degré, pour chaque cas 
spécial, pour chaque difficulté particulière, on peut ima- 
giner de nouveaux jeux, destinés à exercer particuliè- 
rement tel ou tel point faible. 

1 er jeu. — Un des premiers exercices dont les anor- 
maux profonds se montrent capables consiste à étaler 
devant eux : a) de petits cartons indépendants, portant 
1, 2 ou 3 cercles de couleur foncée de 2 cm. de diamètre, 
se détachant très visiblement sur un fond d'une autre 
couleur : on montre à l'enfant un carton portant un 
rond, en lui nommant à haute voix le nombre un, et 
en lui montrant un doigt. En lui faisant imiter ce mou- 
vement s'il en est capable, on lui demande de donner 
toutes les images pareilles. (« Comme ça », sera l'expres- 
sion la plus saisissable.) 

b) On répète le même exercice, cette fois-ci avec des 
cercles de couleurs différentes. 

c) Encore le même exercice, encore la même dispo- 
sition; cette fois-ci il n'y a qu'une seule couleur, mais 
les formes sont différentes : carrés, cercles, triangles, etc. 
Dans b) l'enfant a donc à lutter contre l'attrait de la 
couleur, (dans c) contre l'attrait de la forme) pour s'en 
tenir à la consigne qui est de choisir le nombre. 

d) é) f) sont les mêmes jeux mais disposés en lignes, 
en séries, et non plus sous la forme quadrangulaire. 
L'exercice est donc beaucoup plus difficile : l'enfant qui 
a su remarquer dans a, b et c, si le cercle du coin man- 
que ou non peut fort bien ne pas différencier les nom- 
bres trois et quatre quand les objets sont alignés. 

g) Un jeu récapitulatif, le plus difficile de la série, 



JEUX DE CALCUL 293 

consiste à classer les nombres, disposés en série, malgré 
la couleur et la forme : on a collé sur des bandes de car- 
tons 3 carrés rouges, 2 triangles verts, 4 rectangles 
bleus, etc.; l'enfant doit trouver tous les 2; puis tous 
les 3. L'enfant qui fait sans erreur ce jeu et les précé- 
dents possède déjà les quatre premiers nombres. 

Nous avons remarqué que ce travail, consistant sim- 
plement à éliminer tous les 1 (puis tous les 2, tous les 3) 
est accessible à l'enfant avant le travail de classement 
proprement dit, consistant à examiner alternativement 
des 1 et des 2, et à les séparer en deux tas; ce dernier 
travail exige un degré de jugement plus avancé. 

* 2 me jeu. — Un des jeux les plus ingénieux de la 
série Decroly-Monchamp, consiste dans l'exercice sui- 
vant : on donne à l'enfant 10 bandes d'étoffe, de 8 X 20 
cm. environ, portant respectivement de 1 à 5 boutons 
et de 1 à 5 boutonnières (1) . Ce jeu a l'avantage de 
s'adresser au sens moteur, en même temps qu'à la vue, 
et par là même de permettre à l'enfant de contrôler son 
travail : il s'aperçoit, après avoir boutonné, si un des 
boutons, une des boutonnières, reste de trop; ce con- 
trôle que les jeux suivants, purement visuels, ne per- 
mettent pas, est des plus précieux au point de vue du 
développement du jugement, faculté à laquelle on ne 
peut faire trop souvent appel chez les anormaux. Le 
même jeu peut se faire en remplaçant les boutons par 
des pressions. 

* 3 me jeu. — Un jeu analogue, et qui permet très tôt 
le diagnostic de la notion de nombre, même à un stade 
encore très rudimentaire, c'est le loto des objets (2) . 

(1) U Initiation à l'Activité. P. 80, jeu 7; et jeu 11 de la I re série 
de Jeux éducatifs édités par l'Institut Rousseau, à Genève. Tests 
supplémentaires de calcul ci-dessus N° XVIII. 

(2) Initiation. P. 74, jeu iv. (Jeu 12 de la I re série, éditée à Genève.) 



294 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Ce jeu consiste en 6 grands cartons, partagés chacun 
en 4 cases; sur le premier de ces grands cartons sont 
fixés, chacun dans sa case respective, 1 bouton, 1 an- 
neau, 1 cuiller, 1 allumette ; le deuxième porte les mêmes 
objets au nombre de 2, et ainsi de suite; de petites 
cartes sont identiques aux divisions du grand carton, 
et doivent être placées sur celles-ci. 

Nous indiquons, à propos de ce jeu, les différents 
exercices auxquels il peut donner lieu, car rien ne serait 
plus faux que de se borner à n'employer ce loto et les 
suivants que pour le seul exercice d'identification, carac- 
téristique du jeu de loto. 

a) Considéré tout d'abord comme loto, ce jeu de- 
mande Y identification des nombres de 1 à 6. Comme 
pour le précédent, on le graduera, à volonté, en ne don- 
nant d'abord que les cartes concernant le nombre 1, 
jusqu'à ce que l'enfant comprenne bien ce dont il s'agit; 
puis 1 et 2; 1, 2, 3, etc. Ce jeu permettra déjà d'étudier 
expérimentalement l'influence de la forme des objets 
sur la perception du nombre ; ainsi on pourra constater 
que les objets de forme allongée : (3 ou 4 bâtonnets), 
sont confondus plus facilement que 3 ou 4 objets de 
forme arrondie (boutons). Ce travail de loto est aisé- 
ment compris par des sujets même très retardés; on 
pourra donc y avoir recours de très bonne heure, et 
souvent il montrera que certaines notions de nombres 
sont déjà acquises avant qu'on puisse s'en convaincre 
par n'importe quel autre moyen. 

Tous ces exercices seront d'abord faits avec la maî- 
tresse : c'est important pour donner en quelque sorte 
à l'enfant la méthode à suivre pour faire l'exercice 
avec le maximum de profit; puis l'élève les répète seul 
et montre s'il a assimilé la notion apprise. 



JEUX DE CALCUL 295 

Ce même jeu peut donner lieu à d'autres exercices. 

b) En laissant de côté les grands cartons, on n'éta- 
lera devant l'enfant que les petites cartes, et on lui 
demandera de faire le travail d'élimination dont il a 
été question pour le 1 er jeu : chercher tous les objets 
au nombre de 1 ; puis au nombre de 2, etc. ; après vien- 
dra le travail de classement : on fera classer seulement 
les objets au nombre de 1 et de 2; ou au nombre de 1 
et de 3 — ce qui est tout aussi aisé; plus tard 2 et 3; 
1, 2, 3; 3 et 4; etc. 

Pour des enfants à qui les classements par nombres 
ne sont pas encore possibles, on pourra, comme exer- 
cice de jugement, demander d'assortir tous les boutons, 
puis toutes les cuillers, etc. 

c) Comme nous avons, dans ce loto, différents objets, 
on pourra aussi joindre au travail de calcul des exercices 
d'élocution; d'abord faire reconnaître, puis faire nom- 
mer correctement les différents objets qui figurent dans 
le jeu. Puis également faire montrer d'abord, faire nom- 
mer ensuite 1 bouton, 1 cuiller, 2 allumettes, 4 perles, 
etc.; pour des anormaux, ce fait de joindre deux idées, 
celle du nombre et celle de l'objet, constitue déjà un 
travail mental auquel tous ne parviendront pas sans 
peine. 

d) Faire montrer des objets, ou un nombre d'objets, 
c'est, dans le domaine du nombre, l'application de cette 
méthode de choix (Auswahlmethode), très en honneur 
en Allemagne, et dont nous avons déjà eu l'occasion de 
parler à propos de l'éducation des sens. Comme nous 
l'avons déjà fait remarquer à ce propos, les exercices 
infiniment variés, pendant lesquels l'enfant a les yeux 
fermés, tandis qu'on change ce qu'il avait sous les yeux : 
remplacer 1 bouton par 1 cuiller, 1 cuiller par 2; 3 



296 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

bâtonnets par 1; ajouter ou enlever certains objets, etc., 
— ces exercices seront de nouveau bien en place ici. 
Inutile de faire observer que le travail mental est ici 
plus difficile : l'enfant qui s'aperçoit, dans les exercices 
des sens, qu'on a changé une pomme contre une cerise, 
ou une étoile rouge contre une noire, pourra fort bien 
ne pas percevoir encore la différence entre deux et trois 
objets : la perception de la différence entre 1 et 2 pré- 
cédera de longtemps celle de la différence entre 2 et 3. 

Au point de vue du langage, comme nous l'avons déjà 
constaté aussi, à propos de l'éducation des sens, ces 
changements exécutés pendant que l'enfant a les yeux 
fermés provoquent le désir de parler, c'est-à-dire de tra- 
duire par l'expression verbale la découverte qui vient 
d'être faite. A mesure que le langage de l'élève se déve- 
loppera, on pourra passer des premiers exercices, con- 
sistant en un nom seul (bouton, cuiller) et des seconds 
(2 boutons, 1 bâton) à de plus compliqués, comme : 
3 bâtons rouges, 2 boutons bleus; puis à de petites 
phrases : le bouton est bleu, les 2 boutons sont bleus, etc. 

e) Plus tard aussi, lorsque l'enfant sera parvenu à 
l'étude des chiffres — après les exercices préparatoires 
à la connaissance des chiffres, dont il est question plus 
bas (p. 302) — lorsque l'enfant commencera à saisir le 
sens des chiffres, on pourra utiliser le même loto, de 
même que le jeu 1 (p. 292). Pour rester fidèle à ce prin- 
cipe essentiel de l'enseignement des anormaux, qu'il 
faut graduer les difficultés, on commence par ne donner 
à l'enfant que des cartes (grandes et petites) ne portant 
que 1 objet, puis une poignée de chiffres 1 (chiffres de 
calendriers éphémérides collés sur carton); il placera 
chaque chiffre 1 sur un objet en nommant le nombre 1. 
Ensuite, on donnera à l'enfant des chiffres 1 en étalant 



JEUX DE CALCUL 297 

devant lui des cartes portant tantôt un, tantôt plusieurs 
objets; on verra s'il est capable de ne poser ses chiffres 
que sur les cartes portant un objet seulement; puis on 
essayera l'exercice inverse : de nouveau l'enfant n'aura 
devant lui que des cartes portant un objet, mais on lui 
donnera cette fois des chiffres 1 mêlés à d'autres, et on 
l'engagera à ne choisir que les 1 pour les placer sur les 
objets au nombre de 1. — Si après avoir fait ces exer- 
cices avec l'aide du maître, l'enfant est capable de les 
répéter seul, ce sera le moment de faire cette même 
série d'exercices pour les 2; ensuite on essayera de faire 
placer des chiffres 1 et des chiffres 2, simultanément, 
sur un et deux objets. 

/) Si l'on possède en double les objets qui figurent 
sur les cartons de ce loto, un excellent exercice consis- 
tera à mettre devant l'enfant un petit carton blanc, de 
format analogue aux petits cartons du jeu, et à deman- 
der à l'enfant de reproduire les cartes-modèles qu'on 
lui propose d'imiter : 1 bouton, 3 bâtons, 4 perles, etc., 
à l'aide d'objets qu'il a également devant lui. Comme 
dans l'exercice d'identification — lors du jeu de loto 
proprement dit — l'enfant arrivera sans doute plus 
d'une fois à réussir l'exercice sans savoir nommer le 
nombre d'objets qu'il a su choisir. Puis viendra l'imi- 
tation des grands cartons. 

g) Ces derniers exercices conduiront tout naturelle- 
ment au dessin : on commencera par dessiner le rec- 
tangle sur lequel sont fixés les objets; puis l'enfant 
s'essayera à tracer 1, 3 bâtons, 2, 4 boutons, etc. Un 
peu plus tard on pourra lui laisser choisir le pastel con- 
venable pour représenter les objets coloriés. Plus tard 
aussi, il pourra s'exercer à copier les grands cartons, 
avec les objets fixés sur leurs quatre divisions. 



298 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

4 me jeu. — Nous avons déjà indiqué à propos de ce 
dernier jeu, qu'on peut utiliser les lotos en vue d'établir 
les meilleurs procédés didactiques propres à rendre les 
notions de nombres perceptibles à l'enfant — normal ou 
anormal. A cet égard, on pourrait établir les lotos sui- 
vants, qui, en permettant d'observer de façon précise 
les facteurs qui interviennent pour troubler ou favoriser 
les notions de nombre, mettront sur la voie des meil- 
leures méthodes à employer : 

à) Le loto dont il est question dans les tests supplé- 
mentaires de calcul (Test XIX, voir plus haut). Les 
nombres de 1 à 6 sont représentés sur de grands car- 
tons, une fois alignés en une seule rangée, une autre fois 
sur deux rangées : on pourrait pousser l'expérience jus- 
qu'au nombre 10 avec des enfants normaux; avec des 
anormaux, elle suffît telle que nous la proposons pour 
se rendre compte combien les séries en une rangée prê- 
tent vite à des confusions. 

Une expérience faite avec ce jeu sur 45 jeunes enfants nor- 
maux de 3 à 7 ans nous a donné comme résultat : 

17 fautes, avec le système des figures quadrangulaires. 

78 » » » des rangées. 

Sur ces 78 fautes : 

9 portent sur la confusion des nombres 1, 2, 3 avec d'autres. 

69 » » » des nombres 4, 5, 6 avec d'autres. 

Nous reviendrons sur ce sujet à propos des figures numéri- 
ques (p. 318). 

b) Un loto où les nombres de 1 à 6 sont représentés 
une fois par des objets ronds alignés, une autre fois par 
des objets allongés. Cette condition n'est réalisée que 
partiellement dans le jeu 3 (loto des objets), dont nous 
avons parlé longuement. Il sera aisé de constater, en 
comparant le total des fautes pour l'une et l'autre des 
deux catégories d'objets, que c'est pour les objets allon- 



JEUX DE CALCUL 299 

gés que les fautes sont les plus nombreuses, d'où cette 
conclusion pédagogique qu'il faut recourir le plus pos- 
sible à des formes arrondies, dans les moyens d'ensei- 
gnement. 

5 me jeu. — Puis viennent de nombreux exercices de 
classement, ne portant d'abord que sur les deux, puis 
sur les trois premiers nombres. Le D r Decroly et M lle 
Monchamp (1) proposent de classer de petits objets isolés 
ou réunis par groupes de 2, 3, 4 (boutons, anneaux, etc.); 
on peut y employer des images, ce qui permettra des 
variations infiniment nombreuses. 

* 6 me jeu. — Dans l'intéressante série des lotos de 
calcul Decroly, nous en avons un qui tient à la fois du 
nombre et du dessin, le Jeu des fourchettes. (Jeux édi- 
tés, l re série, n° 13). 

Sur les grands cartons, consacrés chacun à un nom- 
bre différent, de 1 à 5, sont des fourchettes placées 
dans des positions différentes; par exemple, pour le 



nombre 5: = 1= llz=- Il — Il . Ce loto ne sera 



mis entre les mains de l'enfant qu'après celui des objets 
(n° 2) : il demande une attention plus exercée. Tous les 
exercices décrits en détail à propos du jeu 2 (loto des 
objets), en a, b, c, d, e, /, g pourront être repris ici. 
Ceux décrits en c et en d (exercices d'élocution et exer- 
cices d'attention) pendant lesquels l'enfant doit devi- 
ner, les yeux fermés, la carte qui a été remplacée par 
une autre, sont déjà difficiles; ceux décrits en / et g, 
dans lesquels l'enfant doit reproduire le nombre et la 
disposition des objets, soit en plaçant des objets ana- 
logues, soit en les dessinant, deviennent particulière- 
ment utiles au point de vue de la préparation au dessin. 

(1) Initiation. P. 75-76 et 85. 



300 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Le jeu précédent étant un peu difficile pour certains 
anormaux, je l'ai mis à leur portée en y introduisant 
des couleurs, j'emploie des bâtonnets jaunes et rouges 
pour le nombre 3, des bleus et des oranges pour le 
nombre 4, etc. arrangés, pour chaque nombre, de 
quatre façons différentes. C'est une manière très 
accessible aux enfants de constater les différentes com- 
binaisons auxquelles donnent lieu la décomposition des 
nombres. 

Un autre loto (PI. V, fig. 15) reproduira ces mêmes 
décompositions des nombres non plus avec des bâton- 
nets, mais avec des boutons de couleur : en arrangeant 
les boutons sur deux rangs, on aura de façon très tan- 
gible les différentes manières de former un nombre. 
Par exemple, pour le nombre 8 



oo ■■ oo o ■ 

o o ■■ oo ■■ 

oo o ■ oo oo 

oo o » oo ■ 



* 7 me jeu. — Un autre loto Decroly W, qui suppose 
déjà que la notion du nombre a été établie par des exer- 
cices préliminaires. 

Il ne s'agit plus d'identifier, mais de saisir le nombre 
— les objets étant disposés autrement sur les grandes 
et sur les petites cartes, — car l'enfant fait ce jeu avant 
de savoir compter; à 2 ans et demi, un enfant normal 
y parvient déjà jusqu'au nombre 4; quant à l'anormal, 
il réussit assez vite avec ce jeu les nombres 1 et 2; il ne 
fait que beaucoup plus tard la distinction entre 3 et 4; 
souvent même des enfants ayant déjà abordé l'étude 
des nombres suivants, ne peuvent arriver à reconnaître 

(1) Initiation. P. 80-81, jeu vi. Jeux édités : N° 14 de la I rc série. 
Tests supplémentaires, N° XX. 



JEUX DE CALCUL 301 

l'identité des nombres sous ces formes différentes : c'est 
parfaitement explicable puisque cet exercice suppose 
déjà un certain degré d'abstraction, dès qu'on le fait 
sans compter. 

En voyant des anormaux éprouver tant de difficulté 
à parvenir à cet exercice, j'ai composé à leur intention 
les exercices suivants : sur de petits cartons indépen- 
dants, j'ai représenté de façon très lisible les nombres 
3 et 4 sous toutes les formes possibles, au moyen de 
ronds de 2 cm. de diamètre. Ainsi le nombre 3 est re- 



présenté par ooo ° ° ; le 4 par ° ° o o o o 



o o o o 
ooo 



Les enfants, déjà familiarisés avec les chiffres, reçoi- 
vent en même temps une boîte au fond de laquelle est 
collé un gros chiffre 3 et l'image ooo; le couvercle 

porte un gros chiffre 4 avec l'image ° £ . On pourra 

procéder, comme nous l'avons indiqué plus haut, par 
élimination d'abord : éliminer tous les 3; puis par clas- 
sement, en plaçant tour à tour les 3 et les 4 dans leurs 
boîtes respectives. — Ce jeu me paraît bien approprié 
à établir dans l'esprit de l'enfant le concept des pre- 
miers nombres, concept qui consiste précisément à re- 
connaître le nombre sous toutes les formes possibles. — 
On peut également se servir de ce jeu en donnant à 
l'enfant une certaine quantité de chiffres 3 et de chif- 
fres 4, à placer sur chacune des petites cartes étalées 
pêle-mêle devant le sujet : le travail de classement est 
ainsi supprimé. Certaines formes du jeu donnent beau- 
coup de peine à quelques enfants : la carte ° par- 
ticulièrement est très difficilement saisie comme repré- 



302 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

sentant le nombre 4, à cause du 3 qui est perçu dans 
son ensemble. Une fois que les enfants ont compris ce 
jeu, le loto 7 — le dernier décrit — leur devient beau- 
coup plus accessible. 

Comme suite au jeu de classement 3-4, un jeu ana- 
logue concerne la distinction des nombres 4 et 5. 

J'ai vu deux enfants anormaux qui, après être res- 
tés des mois à classer les nombres 3 et 4, réussirent 
d'emblée à classer 4 et 5. Il est certain qu'il y a, pour 
les enfants très jeunes et pour les anormaux un abîme 
entre les trois premiers nombres et les suivants : quand 
donc un enfant est arrivé à différencier 3 de 4, la dis- 
tinction entre les nombres suivants ne lui est plus aussi 
difficile. 

gme j eu# — Déjà avant les derniers jeux dont nous 
venons de parler, on peut commencer à initier les anor- 
maux à la connaissance des chiffres par les exercices 
suivants : 

a) Un double jeu de loto : , 

1° Sur une grande feuille, sont collés les dix chiffres 
(de à 9), en couleurs différentes : le rouge, le 1 bleu, 
le 2 vert, etc. (Ce sont de gros chiffres de calendriers 
éphémérides employés dans le commerce, de 12 cm. de 
haut.) L'enfant doit placer dessus de petites cartes por- 
tant les mêmes chiffres, de même couleur : l'enfant est 
donc guidé à la fois par la couleur et par la forme. 

2° Dans le second loto, les chiffres, toujours de grande 
dimension, sont tous noirs : l'enfant pour identifier 
n'est plus guidé que par la forme seule. — Avec ces 
deux mêmes lotos, on peut compliquer un peu l'exer- 
cice en faisant placer les chiffres noirs sur les chiffres 
de couleur, ou inversement les chiffres de couleur sur 



JEUX DE CALCUL 303 

les noirs : il s'agit donc alors de reconnaître la forme 
malgré la couleur. 

On remarquera que ces jeux font directement suite 
aux exercices des sens demandant la récognition des 
formes et des couleurs; ils sont l'analogue des exercices 
sur les lettres que nous avons vus à propos de la lec- 
ture. Il s'agit de purs exercices visuels, précédant la 
connaissance du sens des chiffres. 

b) On réunit dans une boîte un grand nombre d'exem- 
plaires des dix chiffres : on prendra cette fois de petits 
chiffres d'éphémérides de 2 à 4 cm. de haut, collés sur 
carton; — si tous les chiffres ne sont pas exactement 
de même dimension, de même forme et de même cou- 
leur, l'exercice n'en sera que meilleur. On demande 
d'abord à l'enfant de procéder par élimination, et de 
sortir, parmi une certaine quantité de chiffres, tous les 
1 — la forme de ce chiffre étant caractéristique. Il sera 
préférable de ne pas suivre l'ordre des chiffres, mais de 
faire travailler l'enfant d'abord sur ceux dont la forme 
est caractéristique et ne peut être confondue avec celle 
d'un autre chiffre; par exemple, le 4, le 8, le 0; le 2, 
le 3 et le 5 seront longtemps confondus, le 2 et le 5 sur- 
tout. Ce jeu sera justement très utile à ces différencia- 
tions : on donne à l'enfant une poignée de 2 mélangés 
avec des 5, d'abord tous tournés comme ils doivent 
l'être — et non la tête en bas; on peut mettre une con- 
tremarque au bas de chaque chiffre. Puis on les donnera 
dans n'importe quel sens, et ce sera à l'enfant à essayer 
de les placer de la bonne manière. On fera distinguer de 
même les 6 des 9, puis les 2, les 3 et les 5, d'abord en 
faisant éliminer seulement l'une des espèces de chiffres; 
puis on fera classer d'abord seulement deux chiffres, 
puis plusieurs, puis tous les dix, dans une boîte à 10 



304 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

compartiments, dans chacun desquels est collé l'un des 

10 chiffres. 

On peut imaginer combien tous ces exercices préli- 
minaires faciliteront l'étude des chiffres, quand ceux-ci 
devront être associés aux nombres qu'ils représentent. 

gme j eu# — Faisons encore rentrer dans la catégorie 
des jeux faciles le jeu d'initiation à l'addition écrite. 
(PI. V, fig. 16). a) L'enfant est déjà familiarisé avec les 
premiers nombres et avec les premiers chiffres; il a 
déjà fait de nombreux exercices oraux d'addition et 
de soustraction; le moment est venu de passer au tra- 
vail écrit; pour l'y exercer, je lui donne le petit jeu sui- 
vant : sur un carton de 18 X 8 cm., divisé en gros car- 
reaux, sont représentés en deux* rangées horizontales : 
2 et 3 fleurs, 1 et 4 papillons, etc.; d'autre part, le jeu 
renferme des chiffres mobiles, de 1 à 7 et des signes +. 
A côté des 2 fleurs, l'enfant place le chiffre 3 et, à sa 
gauche, le signe -j-; puis le total au-dessous d'un trait 
figuré déjà sur le grand carton. L'addition concrète, 
sous forme d'objets, et abstraite, sous forme de chiffres, 
sont donc réunies aussi étroitement que possible. 

b) Une autre forme du jeu d'addition encore : vous 
remettez à l'enfant des cartons détachés, au nombre de 
20 à 30; sur deux (ou trois) de ces cartons figurent des 
fraises; sur deux (ou trois) des pommes; sur deux (ou 
trois) des bouteilles, etc. L'enfant, pour former des addi- 
tions à l'aide de ce jeu ne doit ajouter que des choses 
de même nature : ça le prépare donc à cette notion 
pour le moment où il arrivera aux problèmes écrits. 

11 y a des chiffres mobiles pour poser, puis transcrire 
le résultat de l'opération. 

10 me jeu. — Le jeu d'initiation à la soustraction écrite 



JEUX DE CALCUL 305 

forme le pendant du précédent. Il représente des fenê- 
tres à 4, 6, 8 carreaux dont quelques-uns sont cassés; 
à côté l'enfant compose les formules 6 — 2 = 4, etc., 
au moyen de signes mobiles. 

ll me jeu. — Décomposition des nombres 4 à 10 d'après 
la méthode de Lay. On emploie pour la confection de ce 
jeu de petits ronds gommés de 16 mm. de diamètre (1) ; 
on prend 2 ronds pour chaque nombre; des rouges et 
des verts pour le nombre 4; des bleus et des jaunes 
pour le nombre 5, etc. ; on les plie tous en deux, par le 
milieu, la moitié du rond rouge (exemple du nombre 4) 
est collée contre la moitié du rond vert; les deux autres 
moitiés libres sont collées sur le carton qui sert de fond. 
Une fois représenté ainsi le nombre 4, par 4 de ces dis- 
ques réversibles, je n'ai qu'à en tourner 1, 2, 3 ou 4 
pour obtenir les formules de décomposition : 3 + 1 = 4; 
2 + 2 = 4; 1+3 = 4; 0-f4=4 — formules que 
l'enfant créera lui-même avec les chiffres et les signes 
(+, =) mobiles qu'on lui fournit. Il procédera de même 
pour les nombres de 5 à 10. 

12 me jeu. — Reconstitution des nombres de 4 à 10. 
C'est l'exercice inverse, l'enfant reçoit des images grou- 
pées au nombre de 4 à 10. On lui demande de trouver 
toutes les combinaisons possibles pour faire 8 (8 ours; 
8 pommes, etc.). Les fruits sur papier gommé (Schweizer, 
Winterthour) donnent de très jolis résultats. 

13 me jeu. — Classement des animaux d'après leurs 
nombres de pattes (déjà mentionné comme jeu de lec- 
ture, p. 216). Classement de fleurs d'après le nombre 
de pétales : 4, 5, 6 et beaucoup, par exemple. 

14 me jeu. — Compter les pattes non plus d'un ani- 
mal mais de 4 oiseaux 5 chiens. 3 papillons, etc.; de 

(1) Maison Schweizer, Winterthour. 

20 



306 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

petits écriteaux portent les solutions à placer sur les 
images. 

C. Exercices divers. 

Travail manuel, dessin, etc. Nous insisterons moins 
longtemps sur les autres exercices arithmétiques, pou- 
vant être pratiqués avec les anormaux, ces exercices 
se rapprochant beaucoup de ceux qu'on pratique dans 
les jardins d'enfants, et étant, par conséquent, bien 
connus. D'ailleurs nous en avons déjà mentionné 
quelques-uns," à propos des anomalies du calcul obser- 
vées chez les anormaux. Plusieurs figurent dans les tests 
Decroly, en particulier les tests V et VI concernant le 
sens du rythme, et trouvent des applications nombreuses 
et variées aux leçons de gymnastique, rythmique ou 
autre, l'enfant devant exécuter un certain nombre de 
fois un mouvement alternativement avec un autre, ou 
rester immobile un nombre donné de temps, après 
avoir exécuté certains mouvements (des jambes, des 
mains, des doigts, du tronc, etc.). Les exercices 
les plus simples de la méthode Dalcroze, pour 
autant qu'ils sont accessibles à l'intelligence des anor- 
maux, sont admirablement adaptés à développer non 
seulement l'attention volontaire, la maîtrise de soi- 
même, mais aussi le sens du nombre, et cela par des 
mouvements physiques, c'est-à-dire sous la forme qui 
plaît le plus à l'enfant. On sait la joie que provoquent 
ces exercices physiques dans une classe, la détente qu'ils 
apportent instantanément après les longs moments con- 
sacrés à l'étude proprement dite. 

Les travaux manuels, pratiqués à l'Ecole Enfantine, 
sont bien connus. Les travaux Frœbel sont ici en place, 
à une ou deux conditions : 



EXERCICES ARITHMÉTIQUES 307 

1° simplifier beaucoup, s'adapter aux capacités intel- 
lectuelles et manuelles si limitées des anormaux; 

2° laisser de côté tout enseignement géométrique 
théorique, et vivifier les formes géométriques en leur 
donnant des noms plus en rapport avec les intérêts — 
très limités — des arriérés. 

On pourra faire des exercices de posage: faire poser 

1, puis 2, 3, 4 jetons, bâtonnets, boutons, lattes, etc., 
de préférence, au début, sur des surfaces limitées. 

On fera enfiler des perles, comme c'est indiqué au test 
XVII (p. 289-90), 1 de chaque couleur, puis 2, puis 3; puis 

2, 3, 4 alternées avec 1, etc., etc. — toujours en faisant 
placer, au début, les perles à enfiler dans une petite 
assiette ou dans une boîte; sinon le mouvement à faire 
pour enfiler la perle — opération très absorbante pour 
les pauvres petites mains malhabiles des débutants — 
est une entrave suffisante au travail de calcul. 

Les travaux de modelage, de découpage, de collage, que 
connaissent bien, en Suisse, tous ceux qui suivent les 
cours de vacances et les travaux de la Société suisse 
pour le développement du travail manuel (1) , seront 
précieux pour renforcer, par l'activité manuelle, les 
notions de nombre acquises aux leçons de calcul. Le 
matériel de formes à coller, de la maison Schweizer, à 
Winterthour, de diverses grandeurs, de diverses cou- 
leurs, de diverses formes, peut rendre des services 
signalés avec des enfants que leur inhabileté manuelle 
rendra encore longtemps incapables de découper ces 
formes eux-mêmes — toujours à la condition que, en 
parlant à l'imagination enfantine, on mêle ces formes 
géométriques à la vie de l'enfant par l'un de ces mille 

(1) Cette Société a pour organe : Le travail manuel scolaire. Réd. 
Œrtli, Zurich V. 



308 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

procédés que connaît bien tout maître doué de sens 
pédagogique. 

Comme nous le faisions observer plus haut, le 
dessin sera de très bonne heure un auxiliaire précieux 
de l'enseignement du calcul, une série de mouvements 
simples, exécutés par la main — éventuellement accom- 
pagnés par la parole, à haute voix — étant une des 
meilleures formes de l'application du sens rythmique 
dans l'enseignement du calcul élémentaire. 

Nous avons déjà indiqué, à propos de certains 
jeux de calcul (jeux 1, 4, 6), que l'enfant pourra repro- 
duire, par le travail manuel d'abord puis par le dessin, 
certaines cartes de loto, ou tels ou tels modèles tirés 
des leçons intuitives. — Pendant que l'enfant en est 
encore à cette période où l'on pourra difficilement lui 
demander de faire un dessin entier, on trouvera toutes 
sortes de manières de l'occuper et de le faire compter, 
de façon intéressante, en lui faisant compléter des des- 
sins : faire faire des pieds, des bras, un chapeau, des 
souliers, une pomme dans chaque main, à une série de 
personnages, dont le maître a dessiné sommairement 
la tête et le corps; à des têtes, on fera ajouter les yeux, 
les oreilles, des cheveux (notion de plusieurs ou de beau- 
coup); on fera ajouter deux anses à des tasses ou à des 
corbeilles, deux pattes à des poules, trois pieds à des 
tabourets ou à des fourneaux, — ou trois boules aux 
trois extrémités d'un triangle; quatre pieds à des tables, 
à des vaches ; six pattes à des mouches ou à des hanne- 
tons, etc., etc. Sur des assiettes dont le maître aura pré- 
paré le contour, on fera dessiner 2 puis 3, 4, 5 pommes ; 
ou bien le maître aura dessiné une série de vases à 
fleurs dans lesquels l'élève fera pousser 3 (4, 5, 6 tiges 
vertes) avec des fleurs de couleurs variées : ce dernier 



DESSINS ARITHMÉTIQUES 309 

moyen rendra sensible à l'enfant la décomposition des 
nombres avant qu'il ait fait connaissance avec les for- 
mules des opérations et même avec les chiffres; par 
exemple, si l'enfant a dessiné 4 lignes de vases de fleurs, 
portant chacun 4 tiges, il pourra terminer à la première 
ligne les tiges par 4 fleurs rouges; à la 2 me ligne par 
3 rouges et 1 jaune; à la 3 me ligne par 2 bleues et 2 
jaunes, etc. Chaque exercice sera répété plusieurs fois, 
et l'enfant acquiert ainsi une notion, à demi inconsciente 
encore, mais nette, réelle, pratique, des différentes ma- 
nières de former le nombre 4; j'ai vu des enfants réussir 
des exercices de ce genre avant de savoir nommer les 
cinq premiers nombres. — Le maître pourra dessiner 
des assiettes (des vases de fleurs, des paniers) en alter- 
nant chaque fois une plus grande avec une plus petite, 
et l'élève dessinera alternativement 2, 1, 2, 1....; 3, 1, 
3, 1....; 3, 2, 3, 2....; 4, 1, 4, 1....; etc., sur ces assiettes 
inégales. 

Après ces exercices, on pourra faire alterner, sans 
que l'enfant ait de cadre pour chacun de ces groupes 
de dessins : un long trait avec un court (ce sera une 
maman et son bébé); 2 longs et 2 courts; puis un bâton 
alternant avec la noix qu'il a servi à abattre; 2 bâtons, 
2 noix; 3 bâtons, 3 noix; 1 bâton, 3 noix, etc., etc. Ou 
bien à une longue série de tiges on ajoutera alternative- 
ment 1 (2, 3, 4) fleurs; 1, 3, 1, 3....; 2, 5, 2, 5...., etc. 

Je n'insiste pas. Il sera possible de varier à l'infini 
des exercices de ce genre. Il faut souvent rester fort 
longtemps sur les premiers nombres (avec certains 
enfants anormaux, parfois plusieurs années) ; dans 
de tels cas on ne peut fatiguer l'enfant en lui deman- 
dant toujours le même genre de travaux; d'autre 
part, il n'est pas toujours facile d'inventer de nouveaux 



310 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

exercices, dans les limites des premiers nombres : c'est 
pour cela que nous avons indiqué avec quelques détails 
des exercices que la pratique nous a montrés utiles. 

Terminons cette partie élémentaire en citant quel- 
ques travaux écrits que M lle Monchamp, autrefois pro- 
fesseur à T Institut spécial du D r Decroly, à Uccle (1) , 
fait exécuter à ses jeunes élèves débutants : 

1. Coller des images : 2 cafetières, 3 robes, etc.; l'en- 
fant doit en dessiner, à côté, le même nombre. 

2. Classer en deux pages différentes des images où 
les objets sont groupés, tantôt par 2, tantôt par 3. 

3. Dessiner sur le cahier des groupements de points 

o o o o o o » e t donner les mêmes groupements sur 

des morceaux de papier séparés que l'enfant doit coller 
chacun à côté du dessin correspondant. 

4. Dessiner autant d'objets que de doigts. La maî- 
tresse a dessiné à gauche de la page 1, 4, 3 doigts et un 
modèle (un soulier, un chapeau); l'enfant reproduira ce 
modèle jusqu'à ce que le nombre des doigts soit égalé. 

5. Dessiner des objets en nombre variable : l'enfant 
doit dessiner le nombre de doigts correspondants. 

6. Dessiner un ou plusieurs enfants. L'élève repro- 
duit, au-dessous, le nombre de têtes, de pieds, de bras. 

7. Dessiner, à gauche de la page, 5, 7, 4, 9 doigts et 
distribuer à l'enfant des images où les objets sont réunis 
en groupes correspondants : il doit les coller à la place 
voulue. 

8. Coller 2, (3) voiles à des bateaux. 

9. Dessiner sur une table 1 cafetière, 6 tasses, 7 cuil- 



(1) Actuellement, M Ue Monchamp, dirige à Rixensart, non loin de 
Bruxelles un asile admirable également au point de vue de l'organi- 
sation matérielle et au point de vue éducatif. 



LE CALCUL SUR LES DOIGTS 311 

lers, etc. : l'enfant doit dessiner en rangées le même 
nombre de chaque objet, avec les chiffres à côté. 

10. Dessiner 4, 7, 6, 9, 10 doigts, avec les chiffres à 
côté. 

11. Dessiner des objets en nombre variable : l'enfant 
indique à côté combien de doigts et les chiffres. 

12. Même exercice, en commençant par dessiner des 
chiffres : l'enfant place à côté les objets et les doigts. 

II. ARRIÉRÉS. 

A. Usage des doigts. Nous avons déjà insisté suffisam- 
ment au début du chapitre XII (p. 270) sur l'importance 
du mouvement dans le développement des anormaux. 
Au point de vue physio-psychologique, comme au point 
de vue pédagogique, il y aura tout avantage à ce que 
les enfants se servent le plus possible de leurs doigts : 
pour les arriérés ces exercices constitueront de plus un 
excellent entraînement au travail manuel. 

On connaît la raison principale invoquée contre 
l'usage des doigts quand il s'agit d'enfants normaux : 
on craint, en leur donnant l'habitude de compter sur 
leurs doigts, qu'ils n'y persévèrent plus que de raison; 
et, de fait, il est curieux de voir combien d'adultes, 
même cultivés, disent avoir gardé, depuis leur enfance, 
l'habitude de compter sur leurs doigts, à tel point, pré- 
tendent-ils, qu'ils ne sauraient compter autrement. 
Cette objection me semble perdre beaucoup de son 
poids quand il s'agit d'arriérés. (Quant aux anormaux 
proprement dits, on pourra déjà être heureux si on 
parvient à les faire compter avec leurs doigts.) En ce 
qui concerne les arriérés, il me semble que si l'enseigne- 
ment est bien compris, c'est-à-dire si on ne les fait pas 
compter seulement et toujours avec les doigts, mais si 



312 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

l'on veille à les faire passer insensiblement, par des 
exercices bien gradués, du calcul concret au calcul men- 
tal abstrait, l'enfant cesse de lui-même de compter sur 
ses doigts : c'est ce que nous avons constaté souvent 
soit chez des enfants normaux, soit chez des arriérés 
légers. Il y a encore un autre point à envisager : c'est 
un fait bien connu que la mémoire des débiles est sou- 
vent défectueuse : ils ont de la peine à apprendre — et, 
chose plus grave — ils oublient vite ce qu'ils ont appris : 
des constatations assez tristes ont été faites sur ce qui 
leur reste quelques années après leur sortie de l'école. 
Si vous les avez suffisamment développés en arithmé- 
tique pour qu'ils soient arrivés à compter de tête, êtes- 
vous sûrs que, après avoir quitté l'école, cette capacité 
de compter abstraitement leur restera, et pour com- 
bien de temps ? Au contraire, s'ils ont pris l'habitude 
de compter sur leurs doigts, — même au delà de la 
limite des dix premiers nombres, — n'y a-t-il pas plus 
de chance pour que ces procédés, moins abstraits, plus 
à leur portée, leur restent plus longtemps et plus solide- 
ment ? La mémoire motrice et cinesthésique vient au 
secours de la mémoire verbo-auditive pour renforcer les 
souvenirs. 

L'usage des doigts admis, comment les emploiera- 
t-on ? 

Ce sera d'abord dès les premiers exercices de nom- 
bres, avec les enfants du niveau le plus bas. Sitôt le 
un prononcé, on leur fait le geste un avec le doigt, en 
les engageant à l'imiter; le geste de montrer l'index, 
sauf dans les cas où le mouvement est profondément 
atteint, ne présente guère de difficulté pour l'anormal. 
Pour montrer deux, ça se complique déjà : dès ici, nous 
nous trouvons en face de la difficulté provenant du 



LE CALCUL SUR LES DOIGTS 313 

pouce. On a découvert, en étudiant l'expression du 
nombre chez les sauvages et les peuples primitifs, que 
certains d'entre eux se servaient de la main entière 
pour désigner le nombre 4 : le pouce étant en dehors 
de l'alignement des autres doigts ne compte pas; aussi- 
tôt qu'on essaye de faire imiter des mouvements de 
doigts aux anormaux, on constate le même fait. (C'est 
là, pour le dire en passant, un point qui rend souvent 
difficile l'évaluation du premier des tests de calcul De- 
croly-Degand.) 

Contrairement à certains auteurs allemands, — Nôll 
par exemple, — je serais d'avis de ne pas imposer à 
l'enfant de montrer toujours tel et tel nombre par tels 
ou tels doigts définis : quand un anormal profond choi- 
sit, pour montrer un nombre donné, d'autres doigts que 
ceux qu'on lui montre, il y a évidemment là une ma- 
nifestation non équivoque de la compréhension du nom- 
bre, qu'il serait regrettable de contrarier; et comme la 
facilité de plier un doigt plutôt qu'un autre, la percep- 
tion du pouce aussi varie d'un sujet à l'autre, ce serait 
un tort d'imposer à tous la même manière de faire. 
L'habitude créera inévitablement, pour chaque enfant, 
une manière de montrer 2, 3, 4, 5 doigts, mais il n'est 
pas nécessaire que cette manière de faire soit la même 
chez tous les enfants. 

Pour en revenir au nombre deux, si le mouvement le 
plus facile, étendre le pouce et l'index, prête à la con- 
fusion de 1 et de 2, l'enfant ne considérant pas le pouce, 
on pourra faire montrer les deux index, ou l'index et 
le majeur si l'enfant en est capable. 

Pour chacun des nombres suivants, les mêmes diffi- 
cultés sont à envisager. 

Au point de vue de la gymnastique des doigts, il sera 



314 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

excellent de faire exécuter à l'enfant toutes les diffé- 
rentes manières de montrer un, deux, trois.... doigts 
avec chaque main séparée et avec les deux mains. L'in- 
capacité de l'élève ne doit pas nous décourager trop 
vite, pas plus dans ce domaine que dans un autre : sou- 
vent, après avoir fait faire à l'enfant, en tenant ses 
doigts, un mouvement qui avait d'abord semblé impos- 
sible, on le voit y arriver seul, après quelques exercices. 
— Au point de vue du calcul, l'essentiel est d'arriver à 
établir des associations aussi fortes et aussi rapides que 
possible entre les noms de nombres (plus tard aussi les 
chiffres) et les mouvements de doigts correspondants. 
Ces mouvements, nous l'avons vu, deviennent automa- 
tiques chez certains anormaux, sitôt qu'un nombre est 
nommé, ou que, à la promenade, à la leçon de choses, 
ou chez lui, l'enfant voit un nombre connu d'objets. 
Ces mouvements spontanés, immédiats, précèdent l'acte 
de compter : l'enfant montre 1, 4, 3, 2, 5 doigts avant 
d'avoir appris à énumérer la suite des nombres, et cela 
est excellent, car l'on évitera ainsi quelque chose qui 
se produit chez les normaux, comme chez les débiles, 
que l'enfant, après avoir dit 1, 2, 3, 4, 5, ne considère 
que le premier objet s'appelle 1, le deuxième 2, etc., 
et ne fasse pas la synthèse qui embrasse les 3 premiers 
objets sous le terme 3, les 4 premiers sous le terme 4, 
etc. Pour éviter cet éçueil, Nôll propose l'excellent exer- 
cice de doigts suivant : dire 1 en étendant 1 doigt; puis 
le contracter et dire 2 en étendant 2 doigts à la fois; 
puis de nouveau les contracter et dire 3 en étendant 
3 doigts, et ainsi de suite. Pour établir cette simple 
association du mouvement des doigts avec les nombres, 
Nôll propose des exercices très favorables aussi au dé- 
veloppement de l'habileté manuelle; ce sont des mou- 



LE CALCUL SUR LES DOIGTS 315 

vements d'extension et de contraction énergiques des 
doigts ; ils constituent une application pratique de cette 
loi formulée par Féré : « L'énergie et l'exactitude des 
mouvements est en rapport avec l'intensité des repré- 
sentations intellectuelles : une tension modérée des mus- 
cles favorise l'activité psychologique. » 

Etendre et plier un grand nombre de fois 5 doigts — 
puis 4, 3, 2, 1. Puis, en répétant également chaque exer- 
cice : 

5454 5353 5252 5151 

4545 4343 4242 414 1 

3535 3434 3232 3131 

2525 2424 2323 2 12 1 

1515 1414 1313 1212 

Pour chacun de ces exercices, on passe par les trois 
degrés de difficulté suivants : 

1° associer l'image optique (doigts du maître), puis 
représentation auditive du nom, et la réaction motrice : 
le maître montre, l'enfant imite et entend le son; 

2° ajouter la représentation verbale : outre les exer- 
cices précédents, l'enfant dit le nom; 

3° ajouter le chiffre, que le maître montre d'une main 
au tableau noir. 

Il est évident que le rôle des doigts, et de ces exer- 
cices moteurs, ne se bornera pas à accompagner la con- 
ception des nombres, mais que leur usage sera tout aussi 
indiqué lorsqu'il s'agira d'opérations; peut-être pas au 
début, à cause de certains mouvements difficiles, parce 
que la vue des doigts n'est pas aussi claire que celles 
d'objets très visibles. D'après notre expérience, il est 
préférable pour l'enfant de compter tout d'abord avec 
des objets, l'usage des doigts ne viendra qu'ensuite. 



316 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Nous empruntons encore à Nôll des exercices faits en 
mesure et en chœur, très appropriés à l'apprentissage 
des formules de calcul. 

Etendre et plier 5, 2, 7, en disant 5 + 2 = 7, chaque 
nom de nombre étant accompagné du mouvement de 
doigts correspondant. De même : 

Etendre et plier 8, 3, 5; en disant 8 — 3 = 5. 

Quand on aura dépassé l'étude des dix premiers nom- 
bres, on pourra continuer à se servir des doigts pour 
représenter soit les nombres entre 10 et 20 (10 -f- 3 = 
13; 10 + 6 = 16), soit les nombres entre 20 et 100 
(10 + 10 + 10 = 30), soit même 54 (10 -f 10 + 10 + 
10 -f 10 + 4), etc. 

Même pour les opérations dépassant le nombre 10, 
comme nous l'avons dit plus haut, aussi longtemps que 
les enfants ne sont pas capables de compter de tête, 
on leur fera ajouter 7 -f 4 -f- 9, en ajoutant chaque 
nombre avec les doigts. Il y a évidemment parmi les 
arriérés un pour-cent d'élèves pour lesquels ce procédé 
sera le seul qui leur permettra d'arriver à faire une addi- 
tion; et ce sera au maître à faire abandonner à temps 
l'usage des doigts, aux élèves devenus capables de 
compter autrement. 

Il est un domaine où l'usage des doigts nous semble 
des plus utiles pour opérer une transition entre le con- 
cret et l'abstrait, c'est le passage au delà de la dizaine, 
ce point si important de l'enseignement du calcul, — 
sur lequel on ne saurait trop insister — et qui suppose 
une connaissance approfondie des dix premiers nom- 
bres et de leurs décompositions. Prenons un exemple 
emprunté à la soustraction : il s'agit de compter 12 — 
5. L'enfant a l'habitude de montrer 12 doigts = 10 -f 
2. Pour ôter 5, il enlève d'abord les 2 derniers doigts 



LE CALCUL SUR LES DOIGTS 317 

qu'il vient de montrer et encore 2 sur les 10 montrés 
auparavant et étendus à nouveau; cette manière de 
compter présuppose que la décomposition des nombres 
inférieurs est déjà familière à l'enfant. Lorsque l'exer- 
cice a été pratiqué sous cette forme, il n'y a plus qu'un 
pas à faire pour que l'élève passe au calcul abstrait, 
l'enfant ne voyant plus qu'en imagination les deux 
phases successives de l'opération. — Peut-être pourra- 
t-on enseigner aux enfants plus déficients, qui n'arri- 
veront jamais à abstraire (et nous en avons parmi les 
débiles !) ce mécanisme encore plus élémentaire 12 — 5; 
montrer 12 doigts = 10 + 2; ôter 2, en disant 1, 2; 
remettre les 10 et continuer à enlever, en comptant 3, 
4, 5 — en pliant un nouveau doigt à chaque nombre 
énoncé. 

Les doigts pourront représenter des dizaines — bien 
entendu après que celles-ci auront été étudiées avec des 
groupes de dix objets réels, et faciliter ainsi : 

a) l'apprentissage de la numération; dans notre 
langue française, où les noms quarante et quatre-vingts 
sont pour nos pauvres arriérés des difficultés quasi 
insurmontables, il sera bon de leur apprendre à se ser- 
vir du contrôle de leurs doigts (10, 20, 30, 40, sur 4 
doigts; ou 10, 20.... 80, sur 8 doigts) jusqu'à ce que ces 
notions soient établies solidement. 

b) en représentant les dizaines, les doigts facilite- 
ront les opérations 60 + 20; 50 — 30; 20 + 20 + 40; 
etc. 

Quand l'arriéré aura quitté l'école depuis plusieurs 
années, quand les notions abstraites, acquises avec com- 
bien de peine, seront plus ou moins dissipées de son 
cerveau, quand il n'aura plus à sa portée les autres 
moyens intuitifs (jeux, figures numériques, etc.), dont 



318 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

on se sera servi à l'école, ne sera-t-il pas heureux de 
retrouver dans sa mémoire motrice et cinesthésique ces 
procédés auxiliaires grâce auxquels il pourra résoudre 
les questions de calcul pratique qu'il n'arriverait pas à 
débrouiller sans l'aide de cet instrument de calcul 
incomparable, et toujours à sa portée que sont ses dix 
doigts ? 

B. Une autre méthode qu'on n'emploie pas assez, à 
mon avis, ni avec les normaux, ni avec les anormaux, 
c'est celle des figures numériques. Elle a son point de 
départ dans ce fait que des séries de points disposés 
sur un rang ne sont plus saisies à partir de 4 ou 5 déjà : 
de nombreuses expériences de laboratoire l'ont établi; 
nous avons nous-mêmes repris ces expériences, sous 
une autre forme, en faisant choisir aux sujets des cou- 
leurs, des formes ou des nombres (1) , et nous avons pu 
constater aussi combien de sujets, même adultes, con- 
fondent — inconsciemment — des séries de 4 et 5 
objets. Le fait qu'on emploie encore, dans l'enseigne- 
ment élémentaire du calcul, des bouliers-compteurs 
présentant parfois jusqu'à 10 boules alignées, identi- 
ques, montre combien certains moyens didactiques tien- 
nent encore peu compte des acquisitions les plus 
certaines de la psychologie expérimentale. D'autres bou- 
liers-compteurs présentent des boules de deux couleurs, 
la première dizaine 9 boules rouges + 1 jaune; la deu- 
xième 8 boules rouges + 2 jaunes, et ainsi de suite : 
où est, dans tous ces cas, l'intuition, dès qu'il s'agit 
d'un nombre de boules supérieur à 4 ? L'élève ne peut 



(1) Couleur, forme ou nombre ? et Couleur, direction ou nombre ? 
Arch. de Psychol. Dec. 1914 et 1916. 



FIGURES NUMÉRIQUES 319 

saisir le nombre complémentaire à 1, 2, 3.... pour for- 
mer 10, que s'il compte les boules, et la disposition 
même de ces objets exige un très grand effort d'atten- 
tion pour les compter, même de la part d'un adulte : 
l'intuition est donc purement illusoire. D'autres bou- 
liers-compteurs sont déjà supérieurs en ce que chaque 
dizaine est représentée par 5 + 5 boules, en 2 couleurs; 
mais encore ici, il faudra veiller à ce que l'enfant sache 
que chaque groupe représente 5 boules, puisque l'intui- 
tion ne le lui révélera pas toujours. 

C'est justement pour remédier à ces très graves dé- 
fauts, pour rendre l'intuition réelle que différents au- 
teurs imaginèrent les « figures numériques », c'est-à-dire 
des groupements permettant de saisir d'emblée un 
nombre d'objets plus grand qu'avec l'alignement sur 
une seule rangée. Nous renvoyons pour l'historique du 
sujet, comme pour tous les développements s'y rappor- 
tant, à l'ouvrage classique de W. Lay : Fùhrer durch 
den ersten Rechenunterricht. De l'avis général c'est bien 
le système de Lay qui, jusqu'ici, réalise les meilleures 
conditions : les nombres sont représentés par des cer- 
cles groupés en carrés, 4 par 4, chaque carré étant sé- 
paré du carré voisin par un intervalle un peu plus grand. 

Par exemple, voici le nombre 9 : ° ° ° ° . La con- 
ception du nombre, comme on le voit, est instantanée; 
et cela jusqu'à 12, car les trois carrés sont perçus d'em- 
blée, aussi bien que trois points alignés. 

Ces figures de Lay doivent leur valeur à ce qu'elles 
résultent de recherches expérimentales, patiemment 
poursuivies en vue d'établir toutes les conditions qui 
favorisent une intuition nette et rapide; le jour où tous 
nos procédés d'enseignement seront soumis — dans la 



320 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

mesure du possible — à des investigations de ce genre, 
on verra sans doute surgir des méthodes plus adéqua- 
tes à la mentalité enfantine. 

Lay examine d'abord la conception du nombre par 
l'ouïe et par la vue : les enfants font beaucoup plus 
d'erreurs en reproduisant des sons entendus qu'en re- 
produisant par le dessin des images vues. L'auteur cons- 
tate ensuite — nous en avons déjà parlé — qu'on arrive 
très vite — après 3 ou 4 déjà — à la limite des nombres 
perçus en une seule rangée; elle est parfois difficile à 
établir du fait que certains enfants décomposent ins- 
tantanément 4 boules en 2 -{- 2 (ou 5 en 3 + 2); dans 
ces cas il n'est plus question de la simple perception 
du nombre. 

La question de la forme, celle de la couleur, celle de 
la distance des objets servant à la confection des figu- 
res numériques ont été étudiées chacune par une série 
d'expériences. La forme ronde a été reconnue la plus 
convenable, parce que l'œil se repose au milieu du rond, 
au lieu de suivre les contours de la figure. Quant à la 
couleur, l'expérience établit que la couleur elle-même 
importe moins que le contraste du clair et du foncé : 
pour éviter la fatigue de l'œil par excès de lumière, il 
est préférable que les ronds se détachent en clair sur 
un fond sombre : c'est le noir et le blanc qui présentent 
le maximum de contraste; ils favorisent ainsi la force 
et la durée des représentations; d'autre part des cou- 
leurs plus vives, plus variées, seront accompagnées de 
sensations de plaisir qui favorisent la fixation des sou- 
venirs. La distance la plus convenable semble être un 
écartement égal au diamètre des cercles : la distance 
entre les carrés sera de 1 % à 2 fois ce même diamètre. 

Puis l'auteur examine la conception des nombres, 



FIGURES NUMÉRIQUES 321 

selon qu'on les présente en séries ou sous la forme des 
figures quadrangulaires (système de Lay); les expé- 
riences sont faites à la fois sur de jeunes enfants, de la 
première année d'école, et sur des élèves -maîtres, des 
cours de séminaire; ces deux séries d'expériences con- 
cordent toujours : les résultats des élèves plus âgés sont 
souvent plus caractéristiques, les écarts d'attention 
étant moins accusés chez eux. Les expériences de Lay 
établissent que le nombre des fautes, en ce qui concerne 
la conception des nombres, est environ cinq fois moin- 
dre lorsqu'on les présente sous la forme des images qua- 
drangulaires, que lorsqu'il s'agit de rangées uniques. 

L'auteur expérimente ensuite sur les opérations — 
addition et soustraction — pratiquées avec les images 
quadrangulaires et les nombres disposés en une série 
unique : Après l'exposition d'un nombre, séparé en deux 

parties par un trait vertical ou oblique ° ° ° ° ou 
o o % o I e sujet devait reproduire de mémoire le nom- 
bre entier et ses deux parties ou l'inverse : d'abord les 
deux parties, puis le nombre entier. 70 élèves des cours 
de séminaire firent : 35 fautes, avec le système des figu- 
res quadrangulaires; 129 fautes avec le système des 
rangées. 

Lay arrive à cette conclusion que, sans aucun doute, 
la résolution des opérations par les figures quadrangu- 
laires est plus facile, plus rapide et plus sûre que par 
l'emploi des rangées. 

L'avantage des figures quadrangulaires n'est pas seu- 
lement dans le grand nombre d'unités perçues simul- 
tanément, mais encore dans le fait que l'enfant perçoit 
d'emblée, de façon intuitive aussi, toutes les opéra- 
tions pouvant être faites sur un nombre : ainsi, de la 

21 



322 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

seule vue du 6 ° ° ° se déduisent : 4 + 2, 3 + 3, 

6 — 1, 6 — 2, 6 — 3, 2 X 3, 3 X 2, 6 : 2, 6 : 3. 

La supériorité des figures de Lay sur celles des autres 
systèmes résulte du fait que chaque fois qu'on décom- 
pose une figure ou qu'on en ôte une partie, on retombe 
dans une autre figure, déjà connue de l'enfant — ce 
qui n'est pas le cas, par exemple en comptant 5 — 1, 

dans le système ° ° % : le 4 obtenu n'est pas exac- 
tement celui que l'enfant connaît ° ° • 

L'expérience m'a montré que les figures numériques 
rendent souvent possible à un enfant de former ou de 
reconnaître un nombre avant qu'il y soit parvenu en 
comptant. Il y a là à la fois un avantage et un incon- 
vénient : un avantage en ce sens que l'enfant qui a la 

notion de 6 sous la forme ° ° ° a de ce nombre une 

notion autrement plus claire que celui qui ne le recon- 
naît qu'après avoir compté de 1 à 6; l'inconvénient est 
que cette disposition des objets peut devenir un oreiller 
de paresse pour l'enfant — s'il en reste à former son 
dessin, sans apprendre à aligner 6 objets, et une cause 
d'illusion pour le maître, s'il considère la notion 6 com- 
me complètement acquise lorsque son élève a su disposer 
les objets sous la forme de la figure numérique. Même si 
l'enfant montre immédiatement 6 doigts, en voyant cette 
image, s'il y associe le chiffre et le nom de ce nombre, 
il n'aura réellement acquis la conception du nombre 6 
que s'il sait aussi aligner 6 objets, et les compter. J'ai 
vu parfois cet arrangement des nombres en figures géo- 
métriques constituer une difficulté plutôt qu'une sim- 
plification : certains enfants du type auditif, retardés 



FIGURES NUMÉRIQUES 323 

pour le dessin, parvenaient plus vite à dessiner o o o o o o 
que o o o î P our certains même, ce dernier dessin deve- 
nait une cause d'erreur, en leur faisant confondre les 
nombres 3 et 6. Du reste, la constatation même de 
faits de ce genre n'implique pas nécessairement (sauf 
en cas de difficultés énormes) qu'on doive renoncer à 
l'emploi des figures numériques dans ces cas-là; car 
leurs nombreux avantages — pour se rendre compte 
des parties qui forment un nombre — compenseront 
les difficultés à vaincre pour s'y habituer. 

Serrons d'un peu plus près la pratique pédagogique 
de la méthode. Voici des arriérés, débutants, qui cepen- 
dant possèdent déjà les tout premiers nombres; sup- 
posons déjà assimilés les quatre premiers. Nous allons 
aborder le cinq. 

A. DÉCOMPOSITION DES UNITÉS. 

On fait montrer 5 doigts, donner 5 objets, frapper 
5 coups, d'abord en les comptant à haute voix, puis à 
voix basse, « dans la tête », ce qui est beaucoup plus 
difficile. Tous savent donc qu'il s'agit de cinq jetons. 
On leur fait poser plusieurs fois sur la table d'après le 

système de Lay ° ° ° ces cinq jetons roses, a) L'un des 

enfants, Louis, va en tourner 3; ça fait donc 3 verts 
+ 2 roses, 3 -f- 2 = 5. A Jean : il en tourne 0; il se 
croise les bras + 5 = 5; à Marie : 4; d'où 4 -f- 1 = 5. 
Nous répétons les histoires de Jean, de Louis, de Marie, 
etc. 

Suit l'application écrite : comme à la leçon orale qui 
précède, on reste en entier dans le concret : une partie 
du nombre est concrète (les jetons roses); l'autre con- 



324 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

crête aussi (les jetons verts); le tout également concret. 
Les enfants ont des pastels verts et, dans des rectan- 
gles de leurs cahiers d'arithmétique : 3 carreaux de long 
sur 2 de hauteur ils vont dessiner l'« histoire » de Louis : 
3 + 2 = 5, avec à côté la formule arithmétique, com- 
posée par eux s'ils en sont capables, ou, sinon, copiée 
à la planche; cette simple copie d'une formule qui 
a été répétée bien des fois oralement n'est pas sans 
valeur. 

b) Ensuite vient le second stade : il s'agit d'une 
seconde leçon, et qui ne sera pas nécessairement don- 
née le lendemain : des exercices autres seront avanta- 
geusement intercalés entre ces deux stades de la leçon. 
Comme préliminaires — il faut se rappeler que les sou- 
venirs des déficients ne durent guère, — on pourra répé- 
ter la première leçon entièrement concrète; mais on va 
passer à un second degré : une des parties du nombre 
sera encore concrète, la seconde et l'ensemble déjà pen- 
sés, imaginés, donc abstraits. La maîtresse laisse sur la 
table 3 jetons roses, puis 4, puis 1, puis 5; il faut chaque 
fois deviner, donc abstraire, ce qui lui reste dans la main. 
Comme autre application, orale et pratique, la leçon 
des marrons, décrite plus bas (p. 331); l'enfant copie 
au tableau noir la corbeille avec 2, 1, 5 marrons : 
c'est lui qui trouve combien sont tombés à côté et qui 
les dessine. 

c) Au 3 me stade, on est absolument dans l'abstrait : 
les deux parties du nombre et le tout sont conçus abs- 
traitement. De nouveau, on expose les 5 jetons, de 
nouveau on en répète la décomposition concrète, peut- 
être demi-abstraite. Et tout d'un coup la maîtresse 
prend tous les jetons dans ses mains. « Vous voyez, 
dans cette main-ci, j'en ai 3. Devinez combien dans 



FIGURES NUMÉRIQUES 325 

l'autre ! » « Dans cette main 1 et dans celle-là ? » Après 
les exercices précédents, plusieurs enfants parviennent 
à deviner le complément du nombre. Comme déjà dit, 
on réduira le chœur en faisant taire ceux qui savent, 
et on donnera ainsi la parole aux plus faibles. Le tra- 
vail écrit consiste à écrire au tableau les formules : 
5 = 3 + .;5 = l + .; etc. Il va sans dire qu'aux en- 
fants qui n'ont pas su donner les réponses oralement, 
on ne va pas demander l'exercice écrit abstrait : l'en- 
fant pourra écrire la formule, mais il calculera ou avec 
les jetons ou avec ses doigts. 

Si l'on poursuit pour chaque nombre jusqu'à 10 cette 
étude méthodique et si ensuite on reprend, plus rapi- 
dement si les progrès des enfants le permettent, ces 
mêmes trois degrés de nouveau de 5 à 10 — et encore 
une troisième fois, si c'est nécessaire — toujours en 
intercalant d'autres exercices, on aura établi solide- 
ment cette base des dix premiers nombres sans laquelle 
on ne saurait construire solidement. 

B. Les dizaines. 

Un peu plus tard, on pourra ajouter, comme com- 
plément et répétition de la décomposition des nombres 
de 4 à 10, celle des dizaines. Des boîtes d'allumettes sont 
recouvertes de papier bleu de trois côtés (dessous et 
sur les côtés; le dessus étant recouvert de papier jaune). 
Dans chaque boîte, on introduit 10 petits jetons de 
12 mm. de diamètre. On met 10 de ces boîtes dans une 
plus grande. Avec ces boîtes on va reprendre les exer- 
cices de décomposition, on retourne les boîtes au lieu 
de retourner les jetons. Cette fois, ce sera 40 + 10 = 50; 
20 + 30 = 50; etc. 



326 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

C. Les nombres de 10 a 20. 

Après ou avant comme le maître le jugera bon — 
il n'y a pas de dogme en cette matière — les jetons ser- 
viront aussi à enseigner d'abord la numération, puis 
les décompositions des nombres de 11 à 20. Peut-on 

voir quelque chose de plus clair que ° o II ° l " 

— en changeant la couleur des jetons à partir du ll me 

— pour figurer le nombre 13 ? On répétera ensuite en 
faisant alterner le nom du nombre, son image écrite, le 
nombre des doigts (10 -f 3) tous les nombres compris 
entre 10 et 15, puis entre 10 et 20. 

D. Le passage de la dizaine. 

Le passage de la dizaine, ce point si délicat, dans 
l'enseignement des petits et des retardés est grande- 
ment facilité par l'utilisation de la méthode de Lay. 
Reprenons nos 13 ci-dessus. Quoi de plus clair ? Pour 
enlever 5, il faut enlever les 3 noirs et encore 2 blancs, 
et il reste 8 — si l'enfant a gardé en mémoire les 
décompositions de 5 et de 10 ? Ou bien on va dans l'au- 
tre sens : on pose 7 jetons sur la table; c'est un gour- 
mand qui a 7 bonbons, mais qui aimerait bien en avoir 
13; il est entendu que les bonbons changeront de cou- 
leur après 10; alors on en rajoute encore 3 de la cou- 
leur des 7, puis 3 autres, 3 + 3 = 6. 

Autre cas. On sait la peine qu'ont les enfants à comp- 
ter en arrière 70—1; 60—3; 71—2; 50—13, etc. L'em- 
ploi du matériel permet même à des arriérés d'arriver 
très vite à résoudre ces cas de tête. — L'essentiel est 
de passer par les degrés suivants : 

1° une explication collective pour indiquer la méthode 



CALCUL CONCRET ET CALCUL ABSTRAIT 327 

si les enfants ne peuvent y arriver d'eux-mêmes à l'aide 
du seul matériel; 

2° des calculs à exécuter individuellement, avec le ma- 
tériel; 

3° mêmes calculs à exécuter sans matériel: l'enfant 
garde le souvenir des objets manipulés (boîtes et jetons); 
s'il n'y arrive décidément pas, l'exercer encore avec le 
matériel est plus intelligent que de le gronder. 

4° l'enfant invente des problèmes analogues : il est très 
intéressant de voir que, même des arriérés se mettent 
souvent à inventer des questions plus difficiles que celles 
qui leur ont été posées; parfois si difficiles qu'ils ne peu- 
vent les résoudre d'abord sans l'aide du matériel. 

E. Nombres de 2 chiffres. 

Les petites boîtes servent ensuite à rendre concrets, et 
sous la forme la plus nette qui se puisse concevoir, tous 
les nombres compris entre 10 ou 20 et 100. Prenons 87 : 
l'enfant perçoit d'un coup d'œil les 8 boîtes d'allumet- 
tes et du même coup d'œil les 7 jetons; c'est autrement 
intuitif que les paquets d'allumettes ou les rangées de 
boules du boulier ! — De nouveau on associe, de toutes 
les manières possibles, les images de Lay, les doigts 
(8 fois 10+7 doigts) les noms parlés et écrits du nombre. 

F. Opérations. 
Enfin en abordant les additions et les soustractions, 
d'abord sans retenues, les boîtes d'allumettes et les 
jetons vont encore nous fournir les représentations les 
plus claires. 

r^Ô~l l~ÏÔ~| B B 24 ^ e con ^ r ^ e ne P eu t 



être plus évident. 



îoj LJL0J IJ0J . -f 33 s'il y a des retenues, 

57 on continue à changer 



10 



10 



1 10 1 
1 10 1 


o o 
o o 

o o 
o o 


o 
o 

■ 
■ 


26 

: -i- 28 



328 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

la couleur des jetons après la première dizaine. On prend 

les 10 jetons blancs pour 
les mettre dans une boîte 
d'une autre couleur et de 
54 nouveau l'enfant réalise les 

54 et la retenue avec le maximum de clarté. 

G. Ajouter ou oter 9 ou 8. 

Bien d'autres exercices seraient à indiquer. Conten- 
tons-nous d'un exemple : L'enfant veut compter 29 + 9 ; 
37 + 9; etc. Après un certain nombre d'expériences, il 
arrive peut-être de lui-même — sinon la maîtresse est 
là pour le guider — à voir que chaque fois on ajoute 
1 boîte et qu'on retranche 1 jeton. Pour 8 ajouter 1 
boîte et retrancher 2. Pour ôter 9, ôter 1 boîte et ajou- 
ter 1 jeton. 

Les termes boîte et jeton seront longtemps employés 
avant que ne leur soient substitués ceux de dizaines et 
unités. Mieux vaut se servir de termes concrets com- 
pris que de termes abstraits qui ne le sont pas. 

H. Centaines. 

Il est bon d'avoir à plusieurs exemplaires ce petit 
matériel de la centaine. Pour tous les exercices qui pré- 
cèdent, l'enfant qui en est capable comptera de tête, 
ou en s'aidant de ses doigts; pour chacun des exercices 
l'intuition si nette des boîtes peut être traduite ensuite 
par les doigts. Mais il y a les faibles, et alors il sera bon 
que chacun ait à sa disposition la boîte centaine pour 
refaire soi-même les opérations. Car, pour les débiles, 
autre chose est de voir opérer la maîtresse ou un cama- 
rade, autre chose est de faire soi-même. 



CALCUL CONCRET ET CALCUL ABSTRAIT 



320 



Enfin, quand la première centaine sera dominée, rien 
n'empêche de faire avec le matériel des exercices de 
numération entre 100 et 1000. 



100 



100 



10 



213 



100 



100 



100 



100 



407; etc. 



Croyez-vous que tous les élèves qui font à l'école du 
calcul écrit sur des nombres de 3 chiffres seraient capa- 
bles de réaliser les nombres ainsi ? 

C. Méthodes Montessori. Je n'emploierais pas, dès 
le début, avec des enfants arriérés, certains des jeux, 
par exemple les blocs représentant 1, 2, 3 jusqu'à 10 
unités. Il me paraît que pour des retardés, réfractaires 
aux idées de nombres, les premières notions de nombre 
doivent être inculquées par des objets séparés, dis- 
tincts. Mais, justement à cause des difficultés à sur- 
monter chez l'anormal, on ne variera jamais assez les 
premiers exercices intuitifs. J'ai utilisé avec beaucoup 
de profit, avec mes retardés, pour les initier au travail 
d'invention le jeu des perles Montessori; l'enfant a dans 
une boîte plusieurs colliers de 10 perles vertes, de 9 
perles rouges, etc. — jusqu'à 1. Il réunit 2 (plus tard 
3, 4.... de ces colliers et écrit à côté 3 + 7 = 10 (2 + 
4 + 5 = 11, etc.). Ou bien, il soustrait; il prend le 
collier de 8 perles, en cache 3 avec son doigt, et écrit 
8 — 5 = 3. Ce maniement des nombres, moins net 
visuellement que la méthode de Lay est une excellente 
manière de répéter, sous une autre forme, les combi- 
naisons élémentaires des nombres. De même les perles 
isolées, les colliers de 10 et de 100 pour initier l'enfant 
aux additions et soustractions avec retenues et em- 
prunts. 



330 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

D. Il va de soi que l'usage des doigts et celui des 
figures numériques ne constitueront pas tout l'ensei- 
gnement du calcul. Si nous avons tenu à insister sur 
ces deux procédés intuitifs, c'est que, outre leurs avan- 
tages pour l'enseignement du calcul en général, ils nous 
semblent tout particulièrement adaptés aux anormaux 
et aux arriérés. Dans les leçons d'observation et de 
travail manuel, à la promenade, à propos de tous les 
incidents de la vie quotidienne, on saisira toutes les occa- 
sions de faire compter les enfants, d'abord de leur incul- 
quer les premiers nombres, puis de leur faire décompo- 
ser ces nombres. Quand on en sera arrivé à ce degré, 
de très nombreux exercices oraux devront précéder long- 
temps toute espèce de travail écrit, purement abstrait; 
souvent le langage est en souffrance, la difficulté à 
écrire est encore très grande : j'ai vu maintes fois des 
enfants être absolument incapables de mettre par écrit 
des formules qu'ils prononcent sans peine; on ne fera 
que gagner du temps à ne pas vouloir imposer à l'élève 
des travaux écrits avant que de nombreux exercices 
oraux ne l'en aient rendu capable. C'est du reste si évi- 
dent que nous n'insistons pas. 

Il sera important d'en rester longtemps aux 10 pre- 
miers nombres, jusqu'à ce que l'enfant ait saisi leurs 
rapports, puisque ces nombres forment la base du cal- 
cul dans son ensemble. — C'est pour cette raison que 
nous nous occupons presque exclusivement de cette pre- 
mière base du calcul : de sa solidité dépend tout le reste. 

Un autre principe de toute importance, dans l'en- 
seignement du calcul, c'est de ménager des transitions 
entre le calcul concret et le calcul abstrait. Nous en don- 
nerons quelques exemples (1) , car nous avons pu expé- 

(1) On trouvera des indications intéressantes concernant le calcul 



CALCUL CONCRET ET CALCUL ABSTRAIT 331 

rimenter combien ce passage est difficile, combien il y 
faut de précautions et combien il est indispensable de 
suivre ce chemin si l'on veut établir l'enseignement du 
calcul sur une base solide. 

1 er exemple. — Il s'agit d'un exercice particulière- 
ment profitable, à tous égards, à des enfants anormaux : 
je l'ai vu pratiquer par mon regretté collègue, M. H. 
Maire, dans une classe d'anormaux de La Chaux-de- 
Fonds. Au milieu du groupe d'enfants on place un 
tiroir ou une corbeille. Supposons qu'on en soit à l'étude 
du* nombre 7. On donne 7 balles (non élastiques), 7 mar- 
rons ou 7 autres objets pouvant servir de projectiles à 
l'un des enfants, A; il tâche d'en jeter le plus possible 
dans la corbeille : chaque fois qu'il y réussit, les enfants 
comptent en chœur 1, 2, 3....; il y a là pour les assis- 
tants un excellent exercice d'attention et d'inhibition, 
pour réagir contre l'automatisme qui les entraînerait à 
énumérer la suite des nombres, chaque fois qu'une balle 
tombe, même si elle manque le but. Une fois toutes les 
balles jetées, les enfants, après les avoir disposées con- 
formément au système de Lay (ils s'y mettent d'eux- 
mêmes quand ces figures leur sont familières), doivent 
répondre aux questions : Combien de balles dans la cor- 
beille ? Combien à côté de la corbeille ? On répond en 
chœur; puis on n'a plus de peine à donner la formule : 
4 + 3 = 7. Ensuite c'est le tour d'un second enfant, 
B : mêmes exercices, aboutissant à la formule : 2 -f 5 
= 7. Puis vient C : 6 + 1 = 7. Chaque fois, la maî- 
tresse, non seulement fait dire la dernière formule, mais 
elle demande si l'on se rappelle ce qu'a fait A. « L'his- 

élémentaire (l'enseignement des dizaines, celui du système métrique, 
etc) dans Les arriérés scolaires, par le D. r Nathan et H. Durot. Paris 
1913. 



332 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

toire de A ?» 4 -f- 3 = 7; puis l'« histoire de B ? » etc. 
La maîtresse peut parfaitement éviter la répétition 
d'une même décomposition du nombre en rapprochant 
ou en éloignant les enfants du but, en leur demandant 
de lancer la balle de la main gauche (insister au con- 
traire pour que les enfants gauchers se servent de la 
main droite). Cette leçon peut être donnée comme la 
leçon idéale convenant aux anormaux : elle demande 
le mouvement, l'activité manuelle, l'adresse, elle excite 
le langage par l'intérêt qu'elle provoque. Le fait que 
chacune des décompositions du nombre résulte d'une 
petite scène vécue, qu'elle est liée à un enfant déter- 
miné, augmente beaucoup l'intérêt pour ces diverses 
combinaisons. J'ai été souvent étonnée moi-même de 
constater après une demi-heure de ce travail — ou de 
ce jeu ! — combien d'enfants se montraient capables 
de répéter toutes les manières de former un nombre, 
combien devenaient capables de deviner la seconde 
partie nécessaire pour compléter le nombre étudié. 

Cet exercice prêtera immédiatement à différents tra- 
vaux écrits, variant suivant le degré de développement 
des élèves : 

a) les plus faibles dessineront la corbeille ou le tiroir 
avec 4 marrons dedans et 3 à côté; puis les autres com- 
binaisons ; 

b) d'autres feront les mêmes dessins et pourront, à 
côté, copier les formules 4 + 3 = 7, etc. ; 

c) d'autres, après avoir copié le dessin, pourront dé- 
duire la formule et l'écrire d'eux-mêmes; 

d) plus tard, on ne copiera au tableau que les balles 
contenues dans le tiroir, et on devinera — ou l'on se 
rappellera — combien il faut en dessiner à côté, pour 
faire 7; 



CALCUL CONCRET ET CALCUL ABSTRAIT 333 

e) le même exercice, en écrivant la formule à côté; 

/) on se passe du dessin; au tableau sont les formu- 
les : 4 -f- = 7; 2 + = 7, que l'élève copie en les 
complétant; 

g) l'enfant reproduit de mémoire sans l'aide du des- 
sin toutes les manières de former le nombre 7. C'est au 
cours de ce dernier exercice que j'ai pu me rendre compte 
combien les souvenirs associés aux différents enfants, 
auteurs des décompositions, facilitaient le travail. 

Cette leçon réalise une condition difficile à obtenir 
dans une classe spéciale, formée d'éléments fort dis- 
parates; elle est également profitable à trois catégories 
d'enfants : 

a) aux tout petits, tout à fait arriérés, qui ne saisis- 
sent pas encore le but de la leçon (les décompositions 
diverses d'un même nombre), mais qui comptent, énu- 
mèrent les nombres, s'intéressent aux plus petits nom- 
bres qui leur sont déjà familiers; 

b) aux enfants auxquels la leçon est spécialement 
destinée, qui doivent apprendre la décomposition du 
nombre 7 en ses différents facteurs; 

c) enfin, à de plus avancés, elle sert : 1° de récapitu- 
lation pour cette décomposition des nombres, qu'on ne 
peut jamais assez répéter avec des arriérés pour qu'elle 
leur entre, pour ainsi dire, dans la chair et dans le sang; 
2° elle permet — second passage du concret à l'abstrait 
— d'appliquer cette notion réapprise à fond à des cas 
plus difficiles : aussitôt après la leçon telle qu'elle a été 
décrite on demandera à ce groupe d'enfants avancés de 
calculer 12 — 7; 16 — 7; 14 — 7; et l'on pourra se 
rendre compte combien l'assimilation parfaite des dé- 
compositions de 7 les aide pour compter : 12 — 2 — 5; 
16 — 6 — 1 ; 14 — 4 — 3; exercice dont ils n'auraient 



334 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

peut-être pas été capables sans cette leçon préliminaire. 

2 rae exemple. — A propos de Y usage des doigts, nous 
avons déjà indiqué un moyen — tout à fait analogue 
à celui dont il vient d'être question en dernier lieu — 
de les employer pour ménager le passage du calcul con- 
cret au calcul abstrait. On peut les utiliser aussi pour 
la multiplication : l'enfant veut-il compter combien 7 
poules ont de pattes, combien 8 tables ont de pieds ou 
combien valent 6 pièces de 5 et., il prend 7, 8 ou 6 
doigts qui deviennent des poules, des tables ou des sous, 
et en comptant 2, 5 ou 4 sur chaque doigt, il obtient 
la solution désirée. 

3 me exemple. — Parmi les jeux dont il a été question 
(p. 292 et suiv.), certains peuvent établir de façon très 
heureuse le passage du calcul concret au calcul abstrait; 
par exemple, le loto des boutons (PI. V, fig. 15); l'en- 
fant a la carte de 8; il identifie les diverses cartes : 4 + 
4, 5 + 3, etc.; chaque fois qu'il en place une correcte- 
ment, on lui fait dire la formule correspondante. On 
peut essayer de faire deviner à l'enfant quelle carte on 
a substituée à telle autre pendant qu'il fermait les yeux; 
pour terminer, en faisant disparaître grandes et petites 
cartes, on pourra constater si les diverses formes se 
sont gravées dans sa mémoire visuelle, et s'il est capa- 
ble de les reproduire par la parole. Puis viennent des 
exercices gradués, avec travail manuel ou avec dessin, 
avec les formules écrites pour renforcer ces représen- 
tations par l'activité personnelle. — C'est seulement 
quand l'élève sera déjà familiarisé avec ces exercices 
qu'on pourra, dans la même leçon (peu importe que 
ce soit avec un moyen intuitif ou avec un autre), répé- 
ter les décompositions de plusieurs nombres. 

4 me exemple. — Une grosse difficulté pour les anor- 



CALCUL CONCRET ET CALCUL ABSTRAIT 335 

maux consiste dans le maniement de l'argent : il est 
très difficile de faire saisir à des anormaux profonds 
qu'une seule pièce puisse valoir deux (ou cinq) francs; 
il y a là quelque chose qui dépasse à tel point leur 
entendement que bien des exercices sont nécessaires 
pour les y amener. V Initiation de Decroly indique des 
moyens ingénieux pour arriver à ce but. Un exercice 
qui m'a bien réussi pour triompher de cette difficulté, 
c'est d'habituer les élèves, quand ils additionnent des 
pièces de 1 et de 2 francs (centimes ou sous), à compter 
en frappant une fois sur les pièces de 1 franc, deux fois 
sur les pièces de 2 francs. L'enfant abandonne de lui- 
même cette méthode enfantine dès qu'il devient capa- 
ble d'ajouter deux à la fois. On peut l'habituer à pro- 
céder de même pour ajouter des pièces de 5 c. (ou 5 fr.), 
à celles de 1 et 2 c. (ou de 1 et 2 fr.), tout en leur faisant 
compter, toutes les fois que la chose est possible, des 
pièces de 5 ensemble, pour faire 10. 

Il sera très utile de faire confectionner par les élèves 
des porte-monnaies et des pièces de monnaie de diffé- 
rentes valeurs, au moyen desquelles ils s'exerceront à 
compter. 

5 me exemple. — L'insuffisance de mémoire des anor- 
maux leur rend très difficile l'assimilation de notions 
où le langage verbal joue un rôle : tel est, par exemple, 
le cas pour la douzaine, la demi-douzaine, la douzaine 
et demie; ce sont cependant des notions si indispensa- 
bles pour la vie pratique qu'il ne peut être question de 
les laisser de côté. Il suffit d'avoir un peu d'expérience 
des débiles pour savoir combien de temps ils confon- 
dront ces expressions, et que leurs fautes, dans des pro- 
blèmes portant sur ces données, dépendront plus de 
l'incompréhension des termes que du calcul lui-même. 



336 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

Pour faciliter ces acquisitions, j'ai fabriqué, en collant 
des œufs de papier sur des cartons, — en les disposant 
d'après les figures quadrangulaires de Lay, — une dou- 
zaine, une demi-douzaine et une douzaine et demie. 
Nous commençons par établir deux de ces termes par 
de très nombreuses répétitions, en faisant tour à tour 
nommer et montrer la douzaine et la demi-douzaine; 
alors seulement, nous y joignons des exercices d'addi- 
tion et de soustraction (% douzaine -f 3, etc.). La 
notion de la douzaine et demie ne sera ajoutée qu'après 
plusieurs leçons, quand les deux précédentes auront été 
parfaitement comprises : on commencera de nouveau 
par de nombreux exercices de langage seulement. J'ai 
pu me rendre compte que l'enfant, privé plus tard de 
ces moyens auxiliaires, en garde le souvenir. 

Un jeu analogue permet à l'enfant de saisir concrète- 
ment le terme de paire. Des cartons différents portent 
2, 7 etc. paires de chaussures; l'enfant place dessus les 
écriteaux : 2 paires, 4 souliers; 7 paires, 14 souliers, etc. 

6 me exemple. — Une grosse difficulté pour les anor- 
maux profonds, ce sont les calculs relatifs au temps: 
elle résulte de la faiblesse de leurs représentations tem- 
porelles; les concepts de temps restent longtemps au- 
dessus de la portée de nos élèves. Même après des obser- 
vations nombreuses, prises sur le vif, dans la réalité, ils 
ont beaucoup de peine à acquérir les notions de semaine, 
de mois, de saison, d'année. Il faut un grand nombre 
d'exercices d'observation directe, avant de vouloir in- 
troduire des problèmes — si simples soient-ils — sur 
ces notions. On observera et on commentera les mo- 
ments de la journée; puis les jours de la semaine en 
notant, par un dessin, une particularité de chaque jour 
de la semaine, et en les récapitulant ensuite. Pour les 



CALCUL CONCRET ET CALCUL ABSTRAIT 337 

mois, en collant sur les feuilles d'un calendrier mensuel 
des images appropriées à la saison, et en faisant, au 
bout de chaque mois, résumer la série des mois écoulés, 
dont les images sont affichées dans la classe, on arrivera 
à aider les enfants à s'en faire quelque idée. Ici aussi, 
nous avons confectionné un matériel très simple : un 
morceau de carton, sur lequel sont collés les noms des 
sept jours de la semaine; puis de petits écriteaux déta- 
chés portant les noms des différents jours, et au moyen 
desquels l'enfant reconstitue lui-même la semaine; un 
jeu analogue a pour objet les douze mois de l'année. 
Chaque jeu est exercé séparément, puis on se sert des 
deux jeux pour apprendre à différencier la semaine, les 
jours, l'année, les mois; l'enfant ajoute ou ôte des jours 
à la semaine; compte les jours contenus dans plusieurs 
semaines; puis répète ces calculs pour les mois; les 
souvenirs qui lui restent de ce petit matériel lui facili- 
tent la besogne quand on passe au calcul abstrait. 

E. On peut encore considérer comme des moyens de 
transition entre le calcul concret et le calcul abstrait 
les jeux Decroly du degré supérieur. Par le principe d'ac- 
tivité qu'ils mettent en jeu, ils peuvent bien être con- 
sidérés comme formant une méthode particulièrement 
heureuse pour les arriérés. Nous ne faisons que les indi- 
quer ici, n'ayant pas à présenter à leur sujet des déve- 
loppements tirés de notre expérience, comme c'était le 
cas pour les exercices élémentaires. — Du reste, au 
degré où nous sommes parvenus, les jeux ne remplis- 
sent évidemment qu'un rôle limité. A aucun degré, sans 
doute, ils ne prétendent remplacer le maniement des 
objets qui est et sera toujours le moyen par excellence 
d'établir et de fortifier les notions de nombre dans l'es- 

22 



338 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

prit de tous les enfants, normaux ou anormaux. Mais 
tandis qu'au degré inférieur les jeux constituent sou- 
vent la principale forme sous laquelle l'enfant peut 
exprimer sa compréhension du nombre, plus on avance, 
plus on peut lui demander de montrer ses connaissances 
par des exercices multiples, écrits ou autres — d'où le 
rôle plus limité des jeux. C'est à ce moment que l'en- 
fant, déjà entraîné par tous les exercices dont nous 
avons parlé, et par mille autres, devra être initié à tou- 
tes les questions qu'il pourra être appelé à résoudre 
dans la vie quotidienne, et cela de la façon la plus réelle, 
la plus pratique possible : on l'exercera à mesurer, à 
peser, à acheter, à vendre, à examiner dans des cata- 
logues les prix des denrées de première nécessité; à éta- 
blir une facture, un compte; à consulter un calendrier, 
un horaire; à se faire une idée des impôts, des loyers, 
en lui montrant des pièces réelles, etc., etc. 

On trouvera dans Y Initiation la description détaillée 
et illustrée de jeux portant sur l'addition et la sous- 
traction, la multiplication et la division, la connais- 
sance des monnaies, la manière de rendre la monnaie, 
la connaissance des heures, etc., etc. 

Il y a un domaine où l'usage des jeux est particuliè- 
rement utile, c'est celui de la numération. Nous utili- 
sons dans nos classes, et avec grand profit, des jeux 
portant sur les nombres de 10 à 20, sur ceux de 10 à 
100, sur les nombres pouvant être confondus : 24 et 42, 
73 et 37; ou 15 et 50, 13 et 30; 40 et 80. (PI. V, fig. 17) 
— c'est l'expérience qui nous a amenée à la fabrica- 
tion de ces jeux pour venir en aide à tel ou tel élève 
incapable. Pour des élèves plus avancés on pourrait 
avoir les mêmes jeux allant jusqu'aux centaines et aux 
milliers, ces grandes quantités étant représentées par 



CALCUL CONCRET ET CALCUL ABSTRAIT 339 

des sacs portant les nombres en chiffres écrits. Chacun 
de ces jeux comprend : 

a) des cartes détachées où sont représentés les nom- 
bres eux-mêmes (deux lignes de 10, d'après le système 
de Lay ou en rangées, pour le nombre 20); 

b) de petits écriteaux portant les noms des nombres, 
en chiffres (20); 

c) une autre série d' écriteaux portant les noms des 
nombres en lettres (vingt) ; 

d) pour des élèves plus avancés, on peut ajouter des 
écriteaux portant le nombre de dizaines (2 dizaines). 

Le jeu consiste à placer sur l'image du nombre tous 
les écriteaux correspondants : l'enfant associe ainsi 
toutes les manières de représenter un même nombre : 
ce travail, fait sous la forme de jeu, constitue ainsi 
pour l'enfant un exercice beaucoup plus agréable que 
les interminables répétitions (pour quarante et quatre- 
vingts par exemple) nécessaires pour établir ces asso- 
ciations dans l'esprit de l'enfant. 

Un jeu analogue convient aussi très bien pour V étude 
des fractions: la série a) comprend les fractions elles- 
mêmes, découpées sur carton, la série b) les frac- 
tions exprimées en chiffres) % (et la série c) les noms 
écrits en lettres (trois quarts). f[\ 

Parvenus au terme de ce chapitre, nous n'avons nul- 
lement la prétention d'avoir épuisé la question si épi- 
neuse de l'enseignement du calcul aux anormaux. Nous 
avons surtout visé à être pratique, et il nous a paru 
utile d'exposer, avec quelque détail, à titre d'indication, 
certaines des méthodes et quelques-uns des procédés 
qui nous ont paru convenir aux anormaux débutants 
plutôt que d'insister sur la théorie. 



CHAPITRE XIV 
ÉDUCATION MORALE 



La personne du maître. — Discipline : a) les apathiques; b) les 
instables. — Intérêt au travail. Atmosphère de confiance et 
de bienveillance; suppression des rangs. — Conclusion à tirer 
pour les enfants normaux. 

Si nous ne consacrons que peu de pages à ce sujet, 
ce n'est nullement que nous en méconnaissions l'im- 
portance : pour les anormaux, autant et plus que pour 
les normaux, nous plaçons l'éducation morale au-des- 
sus des connaissances inculquées; mais nous ne pen- 
sons pas que les principes d'éducation morale, ni leur 
application, varient beaucoup, qu'il s'agisse d'arriérés 
ou d'enfants normaux. 

Pour les uns comme pour les autres, l'éducation mo- 
rale ne consistera pas en paroles, en préceptes, voire en 
récits, si adaptés aux circonstances et à la mentalité 
enfantine soient-ils, mais bien plutôt dans l'exemple 
vivant du maître. Nous avons plus d'une fois été éton- 
née du flair de l'anormal, même profond, pour savoir à 
qui il a affaire : certains sujets, nuls au point de vue 
intellectuel, se rendent parfaitement compte de ce qu'ils 
peuvent se permettre avec une jeune sous-maîtresse ou 
avec une personne plus expérimentée; c'est dire à quel 
point, malgré les apparences, ils sont bons juges en ma- 



ÉDUCATION MORALE 341 

tière morale. Pour diriger des arriérés, il faut avant tout 
une personnalité morale dont l'attitude, la voix, le geste 
respirent l'autorité; il faut aussi — ceci est banal — 
quelqu'un qui aime et comprenne les enfants, qui se 
dévoue pour eux sans compter, quelqu'un encore qui 
ait, par goût, choisi l'éducation des anormaux. Un bon 
professeur de normaux ne fera pas nécessairement un 
bon maître d'anormaux : il y faut le désir de s'occuper 
de l'enfance malheureuse; l'éducateur d'anormaux doit 
posséder un idéal moral et social assez élevé pour que le 
côté fatigant, aride, parfois décourageant de la tâche 
ne le rebute pas; au point de vue social, le désir d'étu- 
dier et d'atténuer dans la mesure du possible chez les 
anormaux les tares dont ils sont trop souvent les vic- 
times innocentes; au point de vue moral, la capacité 
de transmettre à ces diminués de l'intelligence, qui 
entrent dans la vie avec des chances très amoindries de 
pouvoir s'y faire une place, ce goût de l'ordre et du 
travail, cette conscience, cette volonté de faire de son 
mieux qu'un bon maître infuse presque infailliblement, 
en quelque mesure, à ceux qui sont longtemps soumis à 
son influence. A ce point de vue, nous ne pouvons nous 
empêcher de citer une page qui, bien qu'elle soit écrite 
pour tous les maîtres, caractérise admirablement le 
maître spécial idéal : « La réputation de l'instituteur, 
dit Paul Passy (1) , est la source de la vie spirituelle dans 
son école. L'impression bonne ou mauvaise que ses 
élèves reçoivent, vient moins de ce qu'il dit que de ce 
qu'il est. Son attachement au bien ne doit donc pas 
être l'accomplissement calculé d'un devoir; ses conseils 
ne doivent pas être des homélies officielles, débitées 
tout exprès au moment voulu; ses idées de la vérité, 

(1) L'instruction primaire aux Etats-Unis. (Paris, Delagrave.) 



342 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

du bien, de la justice, de la vertu, de l'amour, ne doi- 
vent pas être de simples noms de qualités abstraites 
qu'il serait bon que les élèves missent en pratique dans 
leur conduite. Non; dans la salle de classe, nous ne 
voulons pas voir les résultats des sages méditations du 
maître; nous voulons voir sa propre initiative, sa pro- 
pre énergie, sa propre sève morale, brillant dans ses 
yeux, annonçant sa pensée avant même qu'il l'ait expri- 
mée, animant tous ses gestes, dirigeant toutes ses 
actions. Il faut que, dans l'accomplissement de ses 
devoirs, il n'ait besoin de rien calculer, de rien prévoir, 
parce que, chez lui, les sources de la vie sont si fortes 
et si pures que ses instincts et ses volontés seront iden- 
tiques, qu'il se dirigera vers le bien par un mouvement 
naturel, de même que l'oiseau s'élance dans l'air ou le 
poisson dans l'eau parce que c'est son élément. La 
vérité, le bien, la justice, la vertu, l'amour, seront pour 
lui des réalités plus solides que le fer et le granit aux 
flancs des montagnes. Sa discipline sera toujours ten- 
dre et affectueuse, parce que son cœur l'attirera vers 
chacun de ses élèves qu'il regardera.... comme un être 
qu'il doit soigner, aimer, arracher au mal, et à qui il 
doit donner toutes les qualités qui font de l'homme 
une créature noble et pure. » 

Insister sur ces qualités du maître, c'est dire quels 
sont les moyens disciplinaires à employer : rien qui dif- 
fère spécialement de l'éducation des normaux ici non 
plus, sinon plus de patience, plus de cette bonté accom- 
pagnée de fermeté, d'une compréhension de l'enfant par 
le cœur, qui chez l'enfant font naître la confiance et 
excluent l'envie de dissimuler. 

Dans un article des Archives de psychologie (t. XIII, 
avril 1913), et dans un second article paru dans YEssor 



ÉDUCATION MORALE 343 

(21 février et 20 mars 1920) nous avons montré, en 
nous appuyant sur des faits tirés de notre expérience, 
combien les anormaux sont capables de zèle au travail, 
de complaisance, de sentiments affectueux soit à l'égard 
de leurs camarades, soit à l'égard de leurs maîtres; ces 
témoignages sont souvent corroborés par ceux des pa- 
rents. 

Il y a bien des causes qui doivent porter le maître à 
l'indulgence et à la patience envers les débiles : d'abord 
le fait qu'ils sont malades, et que beaucoup de leurs pré- 
tendus défauts moraux sont bien plutôt des tares mor- 
bides; puis le milieu social: certaines statistiques ont 
établi que les enfants des classes misérables — et ceux- 
ci forment le gros contingent des classes spéciales — 
viennent au monde, non seulement avec une taille et 
un poids au-dessous de la moyenne, mais avec une 
moins grande force de résistance à la maladie et à la 
fatigue. Le milieu familial est aussi la cause de bien des 
maux : misère, manque de soins hygiéniques, de grand 
air, de sommeil, d'éducation; et ce ne sera pas la moin- 
dre partie de la tâche de l'éducateur que d'entrer en 
'relation avec la famille et de chercher — avec tact et 
bienveillance — à influencer ainsi indirectement les 
conditions de vie de l'enfant. Pour prendre un exemple 
concret, le maître n'arriverait-il qu'à convaincre les 
parents de la nécessité d'accorder aux enfants un repos 
nocturne suffisant, en les couchant de bonne heure, 
qu'il n'aurait pas perdu son temps et que sa tâche 
directe, en classe, lui en serait déjà grandement facili- 
tée. Dans ses relations avec les parents, le maître 
essayera aussi, dans la mesure du possible — ici la 
tâche est plus malaisée — d'amener les parents à des 
vues plus saines en ce qui concerne l'éducation morale 



344 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

de leurs enfants, il en fera jusqu'à un certain point ses 
collaborateurs : par sa manière de traiter leur enfant, 
avec respect et confiance, il essayera d'entraîner les 
parents à sa suite; — il les mettra parfois en garde 
contre des punitions exagérées ou inintelligentes (châ- 
timents corporels, stations prolongées au lit, etc.), d'au- 
tres fois, il devra, au contraire, protester contre une 
faiblesse exagérée. 

En classe, la discipline variera selon qu'on aura 
affaire à des apathiques ou à des instables. Pour les pre- 
miers, la tâche est relativement aisée : il s'agit de les 
faire sortir de leur torpeur; les programmes s'y prêtent 
déjà : les nombreuses et courtes séances d'exercices phy- 
siques venant interrompre le travail scolaire, la part 
plus large faite au travail manuel, le nombre restreint 
d'élèves qui permet au maître de faire appel, beaucoup 
plus que dans la classe ordinaire, à la participation de 
chaque élève, surtout l'intérêt au travail grâce auquel 
chaque leçon devient pour les moins doués et les plus 
mous une véritable joie, tout cela constitue une cure 
de grande valeur pour l'amélioration des apathiques. 
Comme le fait observer Binet (Les Enfants anormaux), 
ces enfants sont, par nature, dociles, complaisants, af- 
fectueux : aussi à part le danger de les laisser continuer 
dans la classe spéciale la douce somnolence à laquelle 
ils n'avaient que trop pris goût dans la classe normale, 
ils donnent fort peu à faire au maître au point de vue 
de la discipline. 

Il n'en est pas de même des instables, ou indisci- 
plinés : ceux-ci ont été renvoyés de la classe ordinaire 
à cause de leur incapacité à s'y adapter et, bien que 
leur instabilité soit généralement accompagnée d'ar- 
riération (Binet a constaté qu'on ne trouve presque 



ÉDUCATION MORALE 345 

pas d'instables dans les degrés supérieurs de l'école pri- 
maire), c'est leur conduite beaucoup plus que leur tra- 
vail qui a motivé leur entrée dans la classe spéciale. Il 
va sans dire que ces élèves qui pendant des années peut- 
être ont été les bourreaux de leurs maîtres de classe, ne 
vont pas devenir du jour au lendemain des élèves mo- 
dèles. Et cependant la classe spéciale, avec ses leçons 
plus courtes, sa plus grande liberté de mouvements, 
ses exercices physiques, ses travaux manuels, convient 
si bien à l'enfant nerveux qu'il n'est pas rare — nous 
avons vu ce fait se répéter maintes fois dans nos clas- 
ses spéciales de Genève — qu'au bout de peu de jours 
l'enfant réputé intenable devienne un sujet fort sup- 
portable. Ce n'est pas à dire que dans tous les cas, tout 
ira toujours facilement pour le maître : certains sujets 
exerceront encore sa patience dans une large mesure; 
mais si celui-ci sait se montrer à la fois ferme et bon, 
s'il sait passer à l'enfant certaines manifestations qui 
ne sont que l'expression de son besoin exubérant de 
mouvement, surtout s'il sait faire naître l'intérêt au 
travail, — cet antidote merveilleux de toute envie de 
mal faire — il verra très vite se produire des guérisons 
étonnantes. 

La question de la discipline figurait à l'ordre du jour 
d'un congrès allemand de l'enseignement spécial en 
1911 (1) . Le rapporteur Kruse d'Altona exprima l'opi- 
nion que l'école spéciale doit obtenir l'obéissance en 
toutes circonstances, et, si c'est nécessaire, y contrain- 
dre l'élève par la force. Nous différons d'avis sur ce 
point : notre expérience nous a convaincue que l'amé- 
lioration morale de certains enfants suppose, au con- 

(1) Bericht iiber den VlIIten Verbandslag der Hilfsschulen Deutsch- 
lands. Lubeck. Avril 1911. 



346 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

traire, que, dans certains cas, le maître ferme les yeux, 
et ne s'entête pas à lutter contre un enfant obstiné : en 
voulant obtenir cette obéissance à toute force, il ris- 
que de se nuire à lui-même aussi bien qu'à l'enfant. 
Peut-être craindra-t-on que cette indulgence à l'égard 
de certains élèves — dont on n'usera pas avec les dé- 
biles — paraisse injuste à certains enfants : nous avons 
remarqué au contraire — nous en avons été plus d'une 
fois émerveillée — combien les anormaux semblent pos- 
séder le sens psychologique et pédagogique, et combien 
ils admettent et pratiquent eux-mêmes le système des 
traitements différents à appliquer aux différents cas; 
ce trait s'explique sans doute par leurs qualités de 
cœur : qui aime comprend. 

Quant à V intérêt au travail, c'est évidemment là — 
avec l'affection du maître pour ses élèves — le secret 
de toute guérison morale comme de toute améliora- 
tion intellectuelle (1) ; chez les instables, l'incapacité au 
travail n'est souvent que la conséquence de leur mau- 
vaise conduite : améliorez celle-ci et vous faites dispa- 
raître celle-là. Nous pourrions citer ici plusieurs exem- 
ples de garçons indisciplinés, dont la conduite ne 
donnait plus que fort rarement à redire, et c'est cer- 
tainement l'amour du travail qui les avait si promp- 
tement et si radicalement améliorés. 

Contentons-nous d'en citer un ou deux cas : 



Il s'agit d'un garçon de 8 ans qui a passé deux ans à l'Ecole 
enfantine et à l'Ecole primaire, à tourmenter systématiquement 
ses maîtres et ses camarades sans apprendre plus d'une dizaine 
de lettres, et sans être capable de compter sur les cinq premiers 
nombres; à côté de cela, un gamin débrouillard, renseigné, et 

(1) Qu'on relise à ce sujet les jolies pages de Claparède : Psycho- 
logie de l'Enfant. 5 me éd. 1916, chap. iv, § 7 et 8. 



ÉDUCATION MORALE 347 

habile à se tirer d'affaire dans toutes les questions de la vie pra- 
tique. Il entre dans la classe spéciale, en même temps qu'un 
groupe de fillettes au même niveau d'ignorance, mais tout à fait 
dociles — fait qui contribua à faciliter la tâche de la maîtresse - — 
il prend goût au travail, quel qu'il soit : lecture, orthographe, 
calcul, aussi bien que leçons de choses, dessin, travaux manuels, 
et malgré une difficulté caractérisée pour la lecture et l'orthogra- 
phe, provenant d'une mémoire auditive très faible, il arrive au 
bout des dix mois de l'année scolaire à lire syllabiquement un 
texte quelconque et à additionner et soustraire fort convenable- 
ment dans les limites des vingt premiers nombres — si bien que, 
sa conduite ayant changé du tout au tout, on peut le renvoyer 
dans la classe normale. 

C'est un autre enfant qui a envie de bouder, de se tenir à l'écart 
et que l'intérêt au travail — il s'agissait pourtant dans le cas par- 
ticulier d'une simple dictée de syllabes — ramène à sa place. Un 
autre, instable caractérisé, souvent fort désagréable avec ses cama- 
rades, circule dans la classe pour consulter des moyens intuitifs 
de calcul, affichés à la muraille, et il est — malgré ou à cause de 
ces va-et-vient — si complètement à son travail que l'idée ne lui 
vient pas de profiter de sa liberté pour mal faire. A la promenade, 
c'est une autre forme de l'intérêt au travail, le goût et l'habitude 
de l'observation, qui tient si bien les élèves que, dans le plus grand 
nombre de cas, nos fréquentes sorties ne nous procurent aucun 
désagrément au point de vue de la discipline. 



Parfois, le côté affectif ou l'ascendant personnel du 
maître doivent intervenir plus directement : ainsi, j'avais 
il y a quelques années un enfant instable maltraité chez 
lui; — ce sont ces enfants dont le caractère est faussé 
par des rebuffades incessantes et imméritées qui sont, 
avec les enfants gâtés soutenus par leurs parents, les 
plus difficiles à traiter. Cet enfant, souvent fort désa- 
gréable, aussi bien avec sa maîtresse qu'avec ses cama- 
rades, cessait instantanément ses taquineries ou ses 
polissonneries sitôt que je le plaçais dans mon voisinage 
immédiat. 

Un bon moyen aussi; c'est de témoigner sa confiance 
à ces indisciplinés en les chargeant de messages, de com- 



348 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

missions à accomplir: c'est d'autant plus facile qu'ils 
en sont intellectuellement plus capables que les débiles 
et sont souvent, malgré leur caractère difficile, d'une 
habileté à deviner les services à rendre et d'une com- 
plaisance vraiment remarquables. Ce traitement, qui 
fait appel à leur point d'honneur, à leur meilleure fierté, 
— joint à l'intérêt pour le travail, — produit aussi 
d'excellents résultats. M lle Francia parle d'expériences 
semblables (Relazione sut primo Esperimento di Colo- 
nizzazione libéra dei Deficienti gravi e dei Giovani 
criminali Castel Guelfo, près Imola, 1910; Rivista 
di Psicologia Applicata de Ferrari, 1911. Anno VII, 
n<> 1.) 

On trouvera aussi dans le volume déjà cité de M. 
Rouvroy quantité de faits qui viennent corroborer ceux 
que nous citons; quantité de directions, de conseils qui 
sont pour nous de grande valeur parce que dictés par 
l'expérience d'un homme qui comprend et aime l'en- 
fant. Sur le contact nécessaire et bienfaisant, entre édu- 
cateur et élève, de cœur à cœur, d'âme à âme, sur la 
nécessité de vivre tout près de l'enfant; sur la conve- 
nance d'abandonner l'impératif catégorique pour passer 
à un régime plus libéral sitôt que l'enfant s'en mon- 
tre digne, sur l'art d'observer les enfants avec intelli- 
gence et sympathie, et en vue d'aboutir à des fins pra- 
tiques; surtout sur l'éducation par la confiance, on 
trouvera des mots émouvants. Je ne citerai que celui 
qui termine le volume : Il s'agit d'un certain « n° 274 ». 
« Avant celui-là, celle-là, il en est 273 qui sont venus, 
que j'ai tous, toutes connus, sur qui je me suis penché 
pour trouver celles de leurs fibres qui répondissent à 
l'appel des miennes, pour faire vibrer cette fibre, fussé-je 
seul à l'entendre vibrer aux heures du «tout près tout 



ÉDUCATION MORALE 349 

près » qui doit être le premier et le dernier mot de notre 
pédagogie. 

Ainsi, un garçon indiscipliné arrive dans ma classe après avoir 
échoué trois ans au programme de la I re année primaire, dans une 
école de campagne; il avait dans son village et dans sa classe, la 
réputation d'un mauvais sujet, presque d'un candidat à la maison 
de correction : lui-même se vantait d'aspirer à pouvoir faire partie 
un jour d'une bande d'apaches, et avec quelques camarades de 
son espèce, il formait déjà une petite troupe qui semblait devoir 
réussir dans ce genre d'exploits. Son milieu familial était des plus 
défavorables, à tous points de vue : il vivait dans la misère et la 
malpropreté : un père alcoolique, peu délicat; une mère tubercu- 
leuse, faible avec ses enfants qu'elle dressait à la mendicité. De 
plus, cet instable était un arriéré manifeste : son retard scolaire 
ne pouvait être mis sur le compte de sa mauvaise conduite seule, 
car, même assagi, il continua à témoigner d'une difficulté mani- 
feste pour la lecture et l'orthographe, résultat du peu de fixité 
des souvenirs : en lecture, par exemple, il pouvait perdre en quel- 
ques jours de vacances le gain acquis par plusieurs semaines de 
travail, et, en orthographe, des mots bien appris, et bien sus à un 
moment donné, étaient bientôt aussi complètement oubliés que 
si l'enfant ne les avait jamais vus. En revanche, il montrait des 
aptitudes pour le dessin, l'écriture, les travaux manuels, et — 
fait rare chez les anormaux — pour le calcul : habitué à manier 
l'argent, soit en faisant des achats pour la maison, soit en se livrant 
déjà avant et après les heures de classe à de petites besognes 
rétribuées, pour parfaire au maigre budget de sa famille, il com- 
prenait avec facilité des questions bien au-dessus de la portée de 
tous ses camarades. 

Après un séjour de deux ans dans la classe spéciale, cet enfant 
s'était beaucoup amélioré comme conduite, ayant pris goût au 
travail, et s'étant, de ce fait, rendu maître des difficultés des 
débuts de la lecture et de l'orthographe, fut rendu à son école de 
village; au bout d'un an l'institutrice ne m'en fit que des éloges : 
sa conduite continuait à être très satisfaisante, et, quoique tou- 
jours laborieuse, la lecture et l'orthographe s'étaient suffisamment 
améliorées pour qu'il pût suivre avec profit la classe normale. 

Un des traits caractéristiques de cet enfant, au point de vue 
moral, était sa compréhension et son intérêt, sa sollicitude pour 
les enfants plus jeunes ou plus anormaux que lui : de même que 
plusieurs autres arriérés, il s'intéressait à leurs progrès, observait 
avec beaucoup de finesse leur manière de s'exprimer et savait 
admirablement s'y prendre pour les surveiller dans leur travail, 



350 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

sans les dispenser de faire eux-mêmes l'effort demandé; un jour, 
au bout de huit mois de séjour dans la classe spéciale, ayant pleine 
confiance en lui, je pouvais lui confier pour qu'il la ramène seule 
à l'école, une fillette très déficiente, et tout à fait dépendante. 
Comme je lui demandais pourquoi il n'avait pas suivi le chemin 
que je lui avais indiqué : « J'ai pensé qu'H. aurait peur en des- 
cendant les escaliers, c'est pourquoi j'ai pris l'autre chemin ». 
C'était effectivement le cas — la fillette était sujette au vertige — 
et la réflexion de son jeune guide faisait honneur à son cœur 
autant qu'à ses dons d'observation et de jugement. — Cette aide 
que des instables plus âgés ou plus intelligents peuvent apporter 
à des enfants moins capables est certainement un des facteurs les 
plus précieux à utiliser dans le traitement des anormaux — sous 
surveillance, bien entendu. 



Dans les instituts ou classes d'anormaux, on a, au 
point de vue de la discipline, cet avantage que l'on 
garde certains des enfants plusieurs années de suite, 
et qu'on a ainsi la facilité de créer dans la classe une 
atmosphère de confiance, de bienveillance réciproque, de 
joie, condition première de toute éducation digne de ce 
nom, atmosphère qui a pour résultat une obéissance 
complète et librement consentie. Qu'un indiscipliné, un 
instable, même plusieurs, viennent à être introduits 
dans ce milieu, leurs tentatives d'insubordination, non 
seulement ne trouveront aucun écho, mais susciteront 
une réprobation générale; Fôrster (1) a fait remarquer, 
avec combien de justesse, cette influence toute-puis- 
sante de l'opinion publique dans une classe, et tout le 
profit que l'éducateur peut en tirer. Pour peu que le 
travail soit présenté de manière à intéresser les enfants, 
voilà le ou les nouveaux arrivants saisis à leur tour; 
ajoutez à cela un sentiment de surprise agréable pro- 
voquée par des moyens d'enseignement plus à leur por- 
tée, il n'en faut pas plus pour réconcilier l'instable avec 

(1) L'école et le caractère. (Collection d'actualités pédagogiques). 



ÉDUCATION MORALE 351 

son adversaire l'école, et pour la lui faire aimer bientôt 
autant qu'il la redoutait jadis — nous l'avons constaté 
combien de fois ! 

Les nombreuses différences physiques, intellectuelles 
et morales, qui font des élèves des classes spéciales 
autant de types différents, rendent à peu près impossible 
et anti-pédagogique au premier chef le placement des 
élèves en rang. Et nous croyons que ce point est pour 
quelque chose dans l'esprit de bonne entente, d'en- 
tr'aide, dans l'absence de rivalité qui régnent dans les 
classes d'arriérés MM. Philippe et Boncour expriment 
le même avis dans leur livre sur V Education des anor- 
maux. Dans ce domaine aussi, nous croyons qu'il y 
aurait tout avantage à étendre aux normaux cette me- 
sure négative : la suppression de tout rang et, autant 
que possible, de toute appréciation du travail et de la 
conduite par des notes qui provoquent la comparai- 
son et suscitent — selon les cas — l 'amour-propre ou 
le découragement. Notre expérience, dans une classe 
de jeunes enfants normaux, où nous avons pratiqué 
successivement les deux systèmes, nous a montré com- 
bien la suppression des rangs créait un esprit de bonne 
camaraderie, combien tous se réjouissaient sans arrière- 
pensée de la réussite de tous, au lieu d'avoir sans cesse 
à redouter que les succès du voisin les fassent descen- 
dre à un rang inférieur. 

Nous avons déjà eu l'occasion de dire combien les 
enfants anormaux eux aussi bénéficient de la liberté 
montessorienne. M me Alberti qui dirige avec tant de 
compétence une classe de village à Muzzano (Tessin) 
a souvent vu des arriérés, après quelques temps d'inac- 
tion prendre goût au travail scolaire et y faire de bons 
progrès en étant laissés parfaitement libres de choisir 



352 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

leurs occupations. Il nous semble que les retardés ont 
en général besoin d'être guidés. Mais nous devons nous 
déclarer très satisfaite d'un système mitigé où, tout en 
conduisant méthodiquement les enfants, nous leur lais- 
sons aussi choisir leurs occupations à de certains mo- 
ments, ou au cours de certaines leçons. Cette éducation 
de l'initiative, de l'imagination, qui manquent si com- 
plètement à certains anormaux, forme une excellente 
préparation à la vie. 

En terminant ce chapitre, nous ne pouvons réprimer 
une pensée de pitié pour tant d'enfants nerveux, inatten- 
tifs ou endormis, qui encombrent les classes de normaux 
— sans être cependant assez incapables ou assez désa- 
gréables, assez inadaptés, pour être admis dans les 
classes spéciales — là où elles existent. Quand on voit 
les procédés de l'enseignement spécial réussir aussi vite 
à transformer certains débiles, apathiques ou indisci- 
plinés, on se réjouit de voir arriver le temps où ces 
admirables méthodes, reconnues par tous les pédago- 
gues anciens et modernes comme celles que réclame 
impérieusement le développement de l'enfant, mais 
trop peu pratiquées encore, se répandront sur une plus 
large échelle et amèneront l'épanouissement joyeux et 
le succès là où régnent souvent encore la contrainte et 
l'effort stérile. 

En attendant, et pour procéder expérimentalement, 
ne pourrait-on pas organiser dans les classes pour nor- 
maux certains essais : on établirait deux classes, aussi 
identiques que possible par une répartition égale des 
bons et des mauvais élèves ; on les confierait à deux bons 
maîtres : dans l'une, on continuerait les méthodes jus- 
qu'ici en vigueur, pendant qu'on introduirait dans l'au- 
tre, en les adaptant à des enfants de niveau supérieur, 



PLANCHE I 




MF 1 




Jeux éducatifs. 



ÉDUCATION MORALE 353 

les méthodes plus concrètes, plus actives, qui sont jus- 
qu'ici l'apanage des arriérés; puis on conclurait. Nous 
serions bien étonnés qu'un jugement impartial n'établît 
pas la supériorité de l'enseignement moins verbal, plus 
actif, plus près de la vie, et que, au point de vue de la 
discipline, cette expérience n'aboutît à supprimer bien 
des déboires aux maîtres et aux élèves. 



23 



PLANCHE II 



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J. J. Rousseau se promenant dans la forêt. 

Dessins d'une classe spéciale : 1. f. 13 ans; 2. f. 15 ans; 3. f. 10 ans; 
4. f. 12 ans; 5. g. 12 ans; 6. g. 10 ans; 7. g. 9% ans; 9. f. 8 ans; 10. f. 12 
ans; 11. g. 8 ans; 12. f. 8 ans. 



PLANCHE IV 



« 

C/l 




PLANCHE V 




Jeux éducatifs. 



PLANCHE VI 




Jeux éducatifs d'après le D r Decroly et M lle Monchamp 

PUBLIÉS PAR M lle A. DESCOEUDRES. 

(Edition de l'Institut J. J. Rousseau, Genève.) 



INDEX DES NOMS 



Alberti 351. 

Artus 165. 

audemars et lafendel 137, 

140. 
Ayres 22. 

Ballet 113. 
Bally 177. 
VAN Biervliet 71. 
Binet 7, 14, 18, 33, 48, 57, 119, 
182, 344. 

BOBERTAG 22. 
BûURNEVILLE 73, 82. 

Bovet 7, 18. 

Carré 218. 

Ghild 22. 

Claparêde 18, 23, 103, 227, 

346. 
Comenius 125. 

Decroly 9, 31, 50, 58 73 s, 99, 
102, 135, 143, 166, 198, 
221s, 227, 255, 289,313,355. 

Degand 198, 218, (v. Decroly). 

Dehio, 83. 

Dekock 6. 

Delon 159. 



Demoor 30, 32, 52, 103 s, 107, 

114, 118. 
dottrens 19. 
duvillard 19. 

Ehrler 19, 217. 
Evard 79. 
Fechner 72. 
Féré 52, 315. 

FlSLER 40. 

Flechsig 71. 
Fœrster 348. 
Fontègne 125. 
Francia, 348. 
Frœbel 74. 
Fuster 50. 

Girard (Le P.) 223. 

V. GlZYCKI 50. 

Goddard 14, 22, 36, 50. 
Gœthe 125, 127. 
Goetze 235, 239. 
Graf 45. 
Guggenbuhl 11. 
Gutzmann 183. 

Hamaide 233. 
Heller 16, 56, 108. 



358 



EDUCATION DES ANORMAUX 



Itard 11, 67, 73, 77, 81.J \, 
Jaques-Dalcroze 113, 117. 
Jean-Paul 125. 
jonckheere 112. 

KlNGMA 11. 

kupferschmidt 137. 
Kruse 345. 

Lacoste et Chaigne 162. 

Lafora 23. 

Landmann 55. 

Lay 305, 319. 

Ley 13, 37 s, 67, 80, 114, 122, 

150. 
Liebmann 76, 79, 183. 

LlNDNER 227. 
LlNG 112. 

Maire 331. 

Malish 227. 

Meumann 157. 

Meusy 48. 

Monchamp 130, 310 (v. De- 

croly). 
Montesano 158, 208. 
Montessori 9, 208, 329. 
Morand 117. 
de Morsier 47, 

Nathan et Durot 331. 
Naville 11, 24. 
Nôll 268, 313. 

Pabst 125. 
Parisi 158, 208. 
Passy 341. 



Patrascoin 23. 

Pérez 227. 

Pestalozzi 125. 

Petzius 141. 

Philippe et Boncour 351. 

Preyer 83, 227. 

Rachelmann 80. 

régis et rotgès 162. 

Ribot 67. 

Rœssel 61. 

Rouma 52, 62, 84, 88, 95 s, 163, 

182, 187. 
Rousseau 51, 72, 99, 125, 268. 
Rouvroy 44, 348. 

Sauvage 148. 
Schneider 267. 
Schweizer 170, 305. 

SE CELLE 6. 

Seguin 7, 168. 

SlCKINGER 29. 

Simon 47, 96 (voir Binet). 
Sollier 66. 
Staub 226. 

Terman 22. 
tobjatnik 63. 
Trùper 32. 

Vaney 18, 70, 166. 

VlLLIGER 183. 

Weiss 61. 

ZlEHEN 16, 80. 



TABLE DES MATIERES 



INTRODUCTION 



I. GÉNÉRALITÉS 8 

A. L'enseignement spécial, utile aux anormaux et aux normaux. 
— B. Historique. — C. Les enfants anormaux : définitions et 
classifications. — D. Examen des anormaux : a) Examen péda- 
gogique ; b) Examen psychologique ; c) Examen médical. 

II. ORGANISATION 29 

A. Organisation. — B. Systèmes scolaires : 1. Internats ; 2. Exter- 
nats : a) classes spéciales ; b) écoles autonomes ; 3. Classes pour 
durs d'ouïe. — C. Préparation des maîtres spéciaux. — D. Œu- 
vres extra-scolaires. Patronage des arriérés à leur sortie de 
l'école. — E. Rendement social. 



III. PRINCIPES ET PROGRAMMES 51 

A. Principes de l'enseignement spécial : 1. Activité de l'élève; 
2. Intuition ; 3. Concentration ; 4. Individualisation ; 5. Carac- 
tère utilitaire. — B. Programmes. — Horaires. — Plans de 
leçons. 

IV. ÉDUCATION DES SENS ET DE INATTENTION ... 66 

A. L'attention chez les anormaux. — B. Education des sens. — 
C. Jeux éducatifs concernant l'éducation des sens. I. Education 
du sens visuel. 1° Jeux individuels : a) formes et couleurs ; 
b) formes ; c) couleurs ; d) grandeurs ; e) orientation ; f) obser- 
vation des phénomènes naturels, — 2° Exercices collectifs 



360 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

d'attention visuelle : a) imitation de mouvements ; b) observa- 
tion de phénomènes naturels et autres ; c) observation ; mé- 
moire visuelle ; dessin et langage ; d) lecture de dessins et exer- 
cices corporels ; e) exercices d'observation ; lecture de dessins ; 
f) observation des différences. — II. Education du sens auditif. 

— III. Sens tactile et musculaire. — Signe de Demoor. — IV. 
Sens gustatif et olfactif. 

V. GYMNASTIQUE 106 

A. Importance de la gymnastique ; ses avantages. — B. Différentes 
formes de l'éducation physique. — I. Gymnastique naturelle. 

— II. Gymnastique méthodique : a) gymnastique suédoise ; 
b) gymnastique rythmique; c) exercices spéciaux d'attention 
et de volonté (Binet) ; d) gymnastique des mains. 

VI. TRAVAIL MANUEL 125 

A. Avantages du travail manuel. — B. Occupations manuelles. 
Vie pratique ; modelage ; parfilage ; enfilage de perles (tests) ; 
piquages et broderies sur carton ; matériel Frœbel ; pliage ; 
découpage ; tressage ; confection de jeux éducatifs ; travaux de 
couture ; jardinage. 

VII. LE DESSIN 147 

A. Les buts de l'enseignement du dessin : I. Le dessin expression 
du langage : le croquis à l'Ecole primaire ; II. Education de la 
main et de la vue. — B. Anomalies du dessin chez les anor- 
maux. — C. Procédés et méthodes qui en découlent. 

VIII. LA LEÇON DE CHOSES 167 

A. Ses caractères. — B. Deux leçons-types : a) les pommes et les 
poires ; b) la poste. 

IX. LE LANGAGE 175 

A. Son importance au point de vue pédagogique et social. — B. 
Faits de langages observés chez des enfants anormaux : élision ; 
assimilation ; dérivation ; analogie ; impropriété des termes ; 
métaphores ; personnification. L'emploi des pronoms. — C. Les 
différentes fonctions du langage et les troubles qui y cor- 
respondent : I. Troubles impressifs ou sensoriels ; II. Troubles 



TABLE DES MATIÈRES 361 

moteurs ou expressifs. Traitement des troubles de parole. 
Bégayement. Les troubles de parole chez les anormaux. — D. 
Le langage cultivé par toutes les branches de l'enseignement. 
Jeux de langage. 

X. LA LECTURE 197 

A. Différents moments psychologiques de la lecture. — I. Percep- 
tion des signes visuels : jeux visuels. — II. Perception des sons: 
jeux et exercices auditifs. — III. Fusion des différents éléments 
visuels, auditifs, moteurs : le mot-type. — IV. Représentations 
motrices. — V. L'idée associée au mot. — Expériences sur le 
verbalisme. — Jeux visant l'association du mot et de la chose 
(jeu des boîtes d'allumettes, etc.). — B. Les méthodes. — I. La 
méthode syncrétique : raisons psychologiques, pédagogiques, 
théoriques et pratiques en sa faveur. Objections. — II. Méthode 
alphabétique (ou phonétique). — C. Les débuts de la lecture 
chez les anormaux. 

XI. ORTHOGRAPHE 240 

A. Difficultés dans l'enseignement de l'orthographe : faits obser- 
vés. — I. Pour l'écriture. — II. Pour la copie. — III. Pour la 
dictée. — IV. Pour la syntaxe. — B. Les méthodes. — I. Emploi 
du dessin dans l'enseignement élémentaire de l'orthographe. 
— II. Jeux d'orthographe, leurs avantages. 

XII. LE CALCUL . 266 

A. Observations de psychologie. — I. Acquisition du concept du 
nombre : a) par la vue ; b) par l'ouïe ; c) par le sens musculaire 
et tactile. — II. Chiffres et noms de nombres. — III. Numéra- 
tion. Difficultés auditives et motrices. — IV. Le développement 
de la notion de nombre chez un enfant anormal. 

xiii. le calcul (suite) 286 

B. L'enseignement du calcul élémentaire. — I. Méthodes concer- 
nant plus particulièrement les anormaux : a) Tests Decroly- 
Degand, sur les notions de quantité chez l'enfant. Autre test : 
fautes et temps mesurés d'année en année ; b) jeux de calcul 
du degré inférieur (boutonnières, lotos divers, etc.). — C. Exer- 
cices divers (rythme, travaux manuels, dessin). — II. Métho- 
des concernant plus particulièrement les arriérés : a) Usage 



362 ÉDUCATION DES ANORMAUX 

des doigts ; b) les figures numériques ; c) transitions entre le 
concret et l'abstrait: jeu des balles ; usage des doigts; les mon- 
naies ; la douzaine ; notion de temps ; d) jeux de calcul du 
degré supérieur ; jeux de numération. 

XIV. ÉDUCATION MORALE 340 

La personne du maître. — Discipline : a) les apathiques ; b) les 
instables. — Intérêt au travail. Atmosphère de confiance et de 
bienveillance ; suppression des rangs. — Conclusion à tirer 
pour les enfants normaux. 



INSTITUT J. J. R0USSEAU,5Taconnerie 5, GENÈVE 



JEUX ÉDUCATIFS 

d'après le D r DECROLY et M lle MONCHAMP 
POUR LES JEUNES ENFANTS ET LES ÉLÈVES ARRIÉRÉS 

Publiés 

avec quelques adjonctions et une NOTICE EXPLICATIVE 

par M lle A. DESCOEUDRES 



Développement des sens. Calcul. Lecture. 

Désireux de faire connaître largement la méthode si remarquable des 
Jeux éducatifs, l'iNSTITUT J. J. ROUSSEAU a, presque simultanément, 
édité un livre montrant toute la richesse des principes pédagogiques qui 
s'expriment dans cette méthode et deux boîtes de jeux. 

Le livre ne pouvait être écrit que par le D r Decroly et par sa colla- 
boratrice infatigable MllelMoNCHAMP. Pour les séries de jeux, elles ont 
été préparées avec le plus grand soin par Mlle A. Descoeudres, une 
élève du D r Decroly qui, institutrice des classes spéciales de la ville de 
Genève, enseigne à l'Institut J. J. Rousseau la [psychologie et la [péda- 
gogie des enfants anormaux. 

Ne pouvant publier tous les jeux dont on se sert à Bruxelles ou qu'elle 
utilise elle-même dans sa classe, Mlle Descoeudres a fait un choix. Dans 
chacune des deux séries — l'une plus facile, l'autre plus difficile — de 
15 jeux, on trouve de quoi développer les sens, de quoi initier au calcul, 
de quoi exercer à la lecture. 

On a pris un soin particulier pour que, à un prix relativement très 
modique, les^jeux fussent aussi soignés et aussi attrayants que possible. 
Aussi en quelques mois les jeux éducatifs, approuvés par le Département 
de l'Instruction publique du canton de Genève, ont-ils déjà franchi les 
limites de la Suisse et de la Belgique et pénétré en France, en Allemagne, 
en Italie, en Russie, en Roumanie, en Portugal. 

l re série : 15 jeux différents, fr. 40, port en sus. 

2 me série : 1 5 autres jeux plus difficiles, fr. 30, port en sus. 

En vente chez M. J. Wuthrich, Place Métropole 2, Genève. 



INSTITUT J. J. ROUSSEAU 

ÉCOLE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION 
GENÈVE 



L'Ecole a pour but d'orienter les personnes se destinant aux car- 
rières pédagogiques sur l'ensemble des disciplines touchant à l'édu- 
cation. Elle vise notamment à les initier aux méthodes scientifiques 
propres à faire progresser la psychologie de l'enfant et la didactique. 

Depuis sa fondation en 1912, elle a préparé des directeurs et direc- 
trices d'écoles (écoles secondaires, écoles primaires, écoles nouvelles), 
des assistants de laboratoires pédologiques (psychologie et pédagogie 
expérimentales), des directrices de jardins d'enfants (Maisons des 
Petits, Kindergarten, etc.), des agents d'œuvres sociales pour la pro- 
tection de V enfance et Y orientation professionnelle, des éducateurs 
d'enfants anormaux. 

Une Maison des Petits pour enfants de 3 à 8 ans est annexée à 
l'Institut. Les élèves qui se destinent spécialement à l'éducation des 
petits y font un stage pratique. 

Enseignements principaux : Psychologie expérimentale. Psycho- 
logie de l'enfant. Anthropométrie. Maladies des enfants. Pathologie 
et clinique des anormaux. Psychologie et pédagogie des anormaux. 
Education morale. Psychanalyse. Histoire et philosophie des éduca- 
teurs. Education physique. Hygiène scolaire. Protection de l'enfance. 
Orientation professionnelle. Didactique. Dessin et travaux manuels 
au service de l'enseignement. Education des petits. 

L'Ecole reçoit des élèves des deux sexes, âgés d'au moins dix- 
huit ans. La durée normale des études conduisant au diplôme est 
de deux ans. 

L'Institut J. J. Rousseau veut être un centre de recherches et 
d'informations en même temps qu'une école. Les élèves sont 
invités à entreprendre eux-mêmes des enquêtes, des expériences 
et des études spéciales, à manier les appareils de recherche, à es- 
sayer les collections de matériel scolaire appartenant à l'Institut. Ils 
sont associés aux travaux scientifiques poursuivis. 

L'Educateur (26 fois par an. Suisse : 8 fr., Payotet C ie , Lausanne) 
et la Collection d'actualités pédagogiques (Delachaux & Niestlé, édit., 
Neuchâtel), servent d'organes à l'Institut. 

S'adresser au Directeur: M. Pierre Bovet, Taconnerie, 5, Genève. 



Il existe des Sociétés d'Amis de l'Institut J. J. Rousseau ouvertes 
à tous ceux qui désirent s'associer à son effort par une petite cotisa- 
tion annuelle. S'adresser à Genève, à M. G. Thélin, Florissant 25 ; à 
Lausanne, à M. Ed. Vittoz, prof, à l'Ecole normale; à Neuchâtel, à 
M. F. Béguin, direct, de l'Ecole normale ; à Zurich, à M lle Usteri, 
Jupiterstrasse 28 ; à Madrid, à M lle Mercedes Rodrigo, La Lectura, 
casa Editorial. 



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